Stresul profesorilor este adesea definit ca „experiența unor stări neplăcute și negative, cum ar fi furia, tensiunea, dezamăgirea sau depresia, care apar ca urmare a responsabilităților didactice” (Kyriacou, 2001, p. 104). Această definire a stresului profesorilor a condus cercetările spre explorarea situațiilor de muncă ce pot fi considerate stresante de către profesori, denumite adesea în literatura de specialitate ca factori de stres sau solicitări ale locului de muncă (Betoret, 2006; Hakanen, Bakker și Schaufeli, 2006).

Stresul reprezintă un pericol pentru sănătatea mentală și fizică a oamenilor. Locul de muncă poate fi o sursă de stres pentru angajați, și, în anumite circumstanțe, stresul de la locul de muncă poate duce la burnout, un sindrom care are ca și caracteristici epuizarea emoțională, depersonalizarea și realizarea personală scăzută (Maslach și Jackson, 1981). Pe de altă parte, cercetătorii în domeniu susțin că stresul de la locul de muncă poate produce și depresie în rândul angajaților (Aloha & Hakanen, 2007). Studiile recente au constatat că peste 90% dintre profesorii din ciclul primar și gimnazial au raportat niveluri ridicate de stres ocupațional (Herman et al., 2017, Herman, Prewett, et al., 2020).

Meseria de profesor este considerată una dintre profesiile deosebit de stresante, cu rate ridicate și de epuizare (Aloe et al., 2014), ca și celelalte profesii care implică munca cu oamenii. Există mulți profesori care renunță la profesie sau se pensionează mult prea devreme din cauza stresului (Ingersoll, 2001), motiv pentru care acest fenomen a devenit o preocupare pentru mulți cercetători, având în vedere nevoia de sprijin a profesorilor. Numărul de studii pe această temă ce a crescut dramatic în ultimele două decenii, ceea ce reflectă preocuparea internațională pe acest subiect.

Kyriacou & Sutcliffe, (1978) afirmă că factorii de stres ai profesorilor pot fi factori psihologici (de exemplu, relația cu colegii) și fizici (de exemplu, mărimea clasei, volumul). Ambele tipuri pot declanșa reacții psihologice pe termen scurt (de exemplu, afect negativ), fiziologice (de exemplu, tensiune musculară) sau comportamentale (de exemplu, zile absente de la serviciu), precum și plângeri psihosomatice sau chiar cronice de lungă durată. Kyriacou (2001) a descoperit că principalele surse de stres al profesorilor au fost elevii nemotivați, menținerea disciplinei în sala de clasă, presiunile de timp și volumul de muncă, numărul mare de schimbări în cadrul sistemului școlar, evaluarea constantă a profesorilor, conflicte cu administrația și conducerea școlii, lipsa resurselor necesare și conditiile precare de munca. Geving (2007) a constatat că comportamentul inadecvat al elevilor este principalul factor ce contribuie la stresul profesorilor, în special la profesorii de nivel gimnazial. Pe lângă mecanismele de adaptare prin care profesorii răspund pentru a-și reduce amenințarea, caracteristicile individuale ale profesorilor, cum ar fi sprijinul perceput sau autoeficacitatea, pot avea, de asemenea, o influență asupra experienței stresului.

Profesorii au în clasă elevi foarte diferiți în ceea ce privește pregătirea lor anterioară, capacitățile și abilitățile personale, mediul cultural, stilurile și preferințele lor de învățare, motivația și competențele lor de autoreglare (Hardy și colab., 2019; Jokinen și colab., 2012). Aceștia trebuie să lucreze diferențiat cu elevii lor, în funcție de nevoile lor astfel încât elevii să ajungă la un potențial maxim de învățare, să le sporească performanța și încrederea în sine (Eysink et al., 2017). De cele mai multe ori, literatura de specialitate s-a concentrat pe avantajele instruirii diferențiate pentru elevi și mai puțin pe efectele sale asupra bunăstării profesorilor (Skaalvik & Skaalvik, 2015), care consideră această abordare o cerere stresantă și provocatoare (Stollman și colab., 2019).

În ceea ce privește repercusiunile acestui fenomen, se poate declanșa un cerc vicios pentru că stresul are efecte negative atât asupra profesorului, cât și asupra elevilor. Consecințele negative ale stresului profesorilor se regăsesc asupra sănătății psihice a profesorului (de exemplu, McCarthy et al. 2009), asupra productivității scăzute a muncii (Friedman 2003) și a părăsirii profesiei mai ales în primii ani de carieră (Fisher 2011). S-a constatat că profesorii care prezintă un nivel de stres ridicat au o autoeficacitate mai scăzută (Klassen și Chiu 2010).

Stresul profesorilor poate avea efecte negative și asupra performanței și motivației elevilor, fiind afectată calitatea predării profesorilor, gestionarea comportamentelor elevilor, modelarea socio-emoțională a elevilor (Klusmann et al., 2016; Herman, Prewett et al., 2020).

Profesorii au o contribuție crucială în dezvoltarea copilului, iar bunăstarea emoțională a profesorilor are un impact pozitiv asupra elevilor la clasă. Dacă un profesor este stresat sau se confruntă cu epuizare, este mai probabil să fie reactiv și imprevizibil și să folosească forme ineficiente de management al comportamentului (Herman et al., 2017). În timp, procesul poate avea un impact negativ asupra relației profesor-elev și asupra climatului din clasă, creând un mediu negativ pentru învățare.

În secolul XXI, stresul profesorilor reprezintă o barieră majoră în performanța profesorilor la clasă și în învățarea și rezultatele elevilor. Având în vedere costurile semnificative ale stresului profesorilor asupra societății în general, prin impactul negativ asupra învăţării elevilor, a crescut interesul pentru cauzele, prevenirea și vindecarea profesorilor cu simptome de stres.

Bibliografie

Ahola, K., & Hakanen, J. (2007). Job strain, burnout, and depressive symptoms: A prospective study among dentists. Journal of Affective Disorders, 104(1-3), 103–110. doi:10.1016/j.jad.2007.03.004
Aloe, A. M., Amo, L. C., & Shanahan, M. E. (2013). Classroom Management Self-Efficacy and Burnout: A Multivariate Meta-analysis. Educational Psychology Review, 26(1), 101–126.
Betoret, F. D. (2006). Stressors, Self-Efficacy, Coping Resources, and Burnout among Secondary School Teachers in Spain. Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 26, 519-539. dx.doi.org/10.1080/01443410500342492
Eysink, T. H. S., Hulsbeek, M., & Gijlers, H. (2017). Supporting primary school teachers in differentiating in the regular classroom. Teaching and Teacher Education, 66, 107–116. doi:10.1016/j.tate.2017.04.002
Fisher, M. H. (2011). Factors influencing stress, burnout, and retention of secondary teachers. Current Issues in Education, 14, 1–36.
Friedman, I. A. (2003). Self-efficacy and burnout in teaching: The importance of interpersonal-relations efficacy. Social Psychology of Education, 6, 191–215.
Geving, A. M. (2007). Identifying the types of student and teacher behaviours associated with teacher stress. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 23, 624–640.
Hakanen, J. J., Bakker, A. B., & Schaufeli, W. B. (2006). Burnout and Work Engagement among Teachers. Journal of School Psychology, 43, 495-513. dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2005.11.001
Hardy, I., Decristan, J. & Klieme E. (2019). Adaptive teaching in research on learning and instruction. Journal for Educational Research Online (JERO), 11(2), 169-191. www.waxmann.com/artikelART102952
Herman, K. C., Hickmon-Rosa, J., & Reinke, W. M. (2017). Empirically Derived Profiles of Teacher Stress, Burnout, Self-Efficacy, and Coping and Associated Student Outcomes. Journal of Positive Behavior Interventions, 20(2), 90–100. doi:10.1177/1098300717732066
Herman KC, Prewett SL, Eddy CL, Savala A, Reinke WM. Profiles of middle school teacher stress and coping: Concurrent and prospective correlates. J Sch Psychol. 2020 Feb;78:54-68. doi: 10.1016/j.jsp.2019.11.003. Epub 2019 Dec 24. PMID: 32178811.
Jokinen, H., Heikkinen, H.L.T., Morberg, Å. (2012). The Induction Phase as a Critical Transition for Newly Qualified Teachers. In: Tynjälä, P., Stenström, ML., Saarnivaara, M. (eds) Transitions and Transformations in Learning and Education. Springer, Dordrecht. doi.org/10.1007/978-94-007-2312-2_11
Klassen, R. M., & Chiu, M. M. (2010). Effects on teachers’ self-efficacy and job satisfaction: Teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 102, 741–756. doi:10.1037/a0019237.
Klusmann, U., Richter, D., & Lüdtke, O. (2016). Teachers’ emotional exhaustion is negatively related to students’ achievement: Evidence from a large-scale assessment study. Journal of Educational Psychology, 108(8), 1193–1203.
Kyriacou, C., & Sutcliffe, J. (1978). A Model of Teacher Stress. Educational Studies, 4(1), 1–6. doi:10.1080/0305569780040101
Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53, 27–35. doi:10.1080/00131910120033628.
Ingersoll, R. M. (2001). Teacher Turnover and Teacher Shortages: An Organizational Analysis. American Educational Research Journal, 38(3), 499–534. doi:10.3102/00028312038003499
Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). MBI: Maslach burnout inventory. manual. Palo Alto, CA: University of California, Consulting Psychologists Press.
McCarthy, C. J., Lambert, R. G., O’Donnell, M., & Melendres, L. T. (2009). The relation of elementary teachers’ experience, stress, and coping resources to burnout symptoms. Elementary School Journal, 109, 282–300. doi:10.1086/592308.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2015). Job Satisfaction, Stress and Coping Strategies in the Teaching Profession—What Do Teachers Say? International Education Studies, 8(3). doi:10.5539/ies.v8n3p181
Stollman, S., Meirink, J., Westenberg, M., & van Driel, J. (2019). Teachers’ interactive cognitions of differentiated instruction in a context of student talent development. Teaching and Teacher Education, 77, 138–149. doi:10.1016/j.tate.2018.09.003