Învățătorul are multe îndatoriri, care nu sunt deloc ușoare; cooperarea lui nu este nicidecum exclusă, ci devine prudentă şi delicată. Nu de vorbele lui este nevoie, nici de energie şi severitate, ci de înțelepciune şi prudență, atunci când trebuie să observe, să servească, să vină în ajutor sau să se dea la o parte, când trebuie să vorbească sau să tacă, după împrejurări şi după nevoi. Institutorul trebuie să dobândească o suplețe morală pe care nici o altă metodă nu i-a pretins-o până acum şi care constă în calm, în răbdare, generozitate şi modestie. Calitățile pozitive şi nu cuvintele constituie cea mai înaltă pregătire a sa.

Dacă am vrea să numim principala sarcină a institutorului, am putea spune așa: institutorul trebuie să explice utilizarea materialului. El este, în primul rând, o trăsătură de unire dintre material şi copil. Învățătorul trebuie, pe de o parte, să cunoască bine munca de care răspunde, ca şi, pe de altă parte, funcţia rezervată “materialului”, adică “mijloacele de dezvoltare”. Pregătirea “teoretică” a unui institutor este anevoioasă, pentru că el trebuie să se “formeze pe sine însuşi”, trebuie să  înveţe să observe, să fie calm, răbdător şi modest, să-şi stăpânească pornirile proprii şi să îndeplinească o sarcină eminamente practică în delicata lui misiune.

Educatorul este  un factor ce pune pe copil în relaţie cu elementul care îl face să reacţioneze. El trebuie să ştie să  aleagă obiectul adecvat  şi să-l ofere în aşa fel, încât acesta să fie înţeles şi să trezească interesul profund al copilului. De aceea, educatorul trebuie să cunoască destul de bine materialul, avându-l totdeauna prezent în minte, şi să înveţe cu exactitate tehnica, stabilită şi ea experimental, atunci când prezintă acest material şi când acţionează asupra copilului, pentru a-l călăuzi efectiv. Toate acestea se leagă strâns de pregătirea educatorului. El poate să studieze teoretic unele principii generale foarte folositoare pentru a se orienta în practică, însă numai prin experienţă va deveni stăpân pe modalităţile delicate care variază când  acţionează asupra unor indivizi deosebiţi. Aceasta, pe de o parte, a nu frâna, cu materiale inferioare, dezvoltarea unor spirite evoluate, trezind plictiseala, iar pe de altă parte, pentru a nu oferi obiecte care deocamdată nu pot fi apreciate, distingând primul entuziasm infantil.

Pentru a cunoaşte materialul, nu este de ajuns ca educatorul/ institutorul să se mulţumească a-l examina, a-l studia după carte sau a învăţa cum să-l utilizeze, după expunerile unui profesor. El trebuie să se exerseze mult timp cu el, străduindu-se astfel să aprecieze, prin experienţă, dificultăţile sau interesul pe care îl poate trezi fiecare material în parte, şi să  descopere, impresiile pe care el le-ar putea face asupra copiilor. Dacă, pe lângă aceasta, educatorul va avea  răbdarea “să repete” exerciţiile tot  atât de îndelung ca un copil, el va evalua singur energia şi rezistenţa de care este capabil un copil de o anumită vârstă. În această ultimă privinţă, el va putea să grupeze materialele după gradul lor de deficienţe şi să studieze astfel ce activităţi poate desfăşura copilul odată cu înaintarea în vârstă.

În sfârșit, educatorul/ institutorul “veghează” pentru ca un copil să nu fie tulburat. Această funcţie de “înger păzitor” al sufletelor în efortul care va trebui să le înalţe, este unul dintre cele mai solemne îndatoriri ale lui. Este necesar ca profesorul să stăpânească în mod temeinic materia de specialitate pe care urmează s-o predea, adică să aibă o înaltă calificare profesională. Aceasta îl va ajuta să folosească în procesul de învăţământ tot ceea ce ştiinţa respectivă a cucerit până acum. Pe lângă pregătirea de specialitate dobândită în anii de studiu în învățământul universitar, profesorul trebuie să fie permanent preocupat de continua lui  perfecţionare individuală. Este necesar, de asemenea, ca el să manifeste ingeniozitatea şi creativitatea, aducând el însuşi un aport la dezvoltarea specialităţii sale, dovedindu-se şi un veritabil om de ştiinţă.

Maximilian Boroş observă că unii profesori au o conduită neadecvată exprimată în imposibilitatea de a da un răspuns potrivit la o problemă  nouă sau un răspuns nou la o situaţia veche. Conduita neadecvată apare şi sub forma unor stereotipii şi  şabloane rapide, apelânu-se adeseori la “experienţa didactică” dar care în multe cazuri nu este decât o simplă rutină didactică. Profesorul trebuie să dispună de o bogată culturală generală, pentru că elevii îl ajută şi sub acest aspect.Nu trebuie uitat că aportul culturii la formarea personalităţii, inclusiv a personalităţii profesorului, este decisiv. Cultura îl ajută pe om să cunoască mai bine realitatea, esenţa lucrurilor.

Profesorul nu-l modelează pe elev numai sub aspectul profesional, ci şi sub aspectul etic, moral. Mai întâi, trebuie să fie el însuşi un om cu un înalt nivel ştiinţific şi cultural şi cu un prifil moral sănătos, să manifeste o conşiinţă şi o conduită morale, civilizate. Este chemat să formeze şi să  dezvolte la elevi deprinderi de conduită morală în concordanţă cu aceste principii  şi reguli morale. Profesorul trebuie să manifeste o conduită demnă în orice situaţii: în familie, în societate, pentru că aceasta va fi imitată de elevii săi. O conduită ştiinţifică, culturală şi morală corectă a profesorului va fi învăţată de elevi şi, prin interiorizare, va deveni conduita elevilor săi. De aceea, profesorul trebuie să fie model în tot ceea ce gândeşte şi tot ceea ce realizează. Influenţa educatorului (profesorului, institutorului) se bazează pe dragoste, pe stimă şi admiraţie; iată ce trebuie să câştige el pentru a fi un bun educator.

Educatorul este urmărit de ochiul atent şi înregistrator al copilului. Acesta cântăreşte şi apreciază faptele cu multă obiectivitate şi detaşare; le aprobă sau le dezaprobă şi le urmează de cele mai multe ori independent de voinţa sa.

Profesiunea de cadru didactic se învaţă înainte de a preda şi se perfecţionează pe parcursul activităţii de predare-învăţare. Componenta esenţială a aptitudinii pedagogice este capacitatea de instruire, care constă în posibilitatea de a organiza materialul de învăţat şi de a-l preda într-o formă accesibilă. Capacitatea de instruire nu înseamnă doar organizarea materialului şi predarea lui, ci şi priceperea profesorului de a-l forma pe elev ca personalitate.

Stroe Marcus arată că există două componente ale empatiei: empatia emoțională şi empatia predictivă. Empatia emoţională se referă la participarea profesorului  la emoțiile şi sentimentele elevilor, la împărtășirea acestora, la trăirea lor alături de ei. Ea constă în apropierea faţă de elevi, în pătrunderea în universul lor lăuntric. Empatia predictivă rezidă în capacitatea profesorului de a se transpune în psihologia elevului.

Profesorii concep tactul pedagogic ca o abilitate de a înţelege elevii, de a fi omenos, de a aprecia şi nota corect, de a da dovadă de exigenţă şi severitate moderate, de a sprijini şi îndruma elevul, de a-i  ierta greşelile minore, de a fi drept în acordarea recompensei şi a pedepsei etc.  O altă componentă importantă a aptitudinii pedagogice este capacitatea de a comunica cu clasa. De conţinutul şi fluenţa verbală depinde în măsură importantă calitatea predării cunoştinţelor. Actul comunicării trebuie să fie viu, atractiv, dinamic, expresiv şi nu unul politicos, neinteresant. Dar, profesorul nu transmite elevilor doar informaţii. El stabileşte cu clasa şi, un contact psihologic, realizează cu elevii o comunicare cognitivă, dar şi una afectivă.

Venera Cojocariu atrage în mod justificat atenţia asupra faptului că efectul activităţii profesorului de dezvoltare a creativităţii sunt adeseori sub aşteptări, şi aceasta din mai multe motive: nu se renunţă la modalităţile rutiniere, formale în care se desfăşoară  lecţiile; eveluarea este efectuată numai în formă clasică, bazată pe reproducerea informaţiilor; persistă prejudecata superiorităţii unor discipline de învăţământ asupra altora; volumul masiv de informaţii stabilit prin programe; ruptura între teorie şi practică. S-a mai constatat că cu cât vechimea unui profesor la catedră este mai mare cu atât şansele introducerii unor noutăţi sunt mai reduse. ( Albu , 2001).   Profesorul nu poate reuşi formarea perfectă şi pe toate planurile a copilului pentru că “timpul petrecut de copil în familie este mult mai mare în raport cu cel petrecut în şcoală.

„Profesorul vine în contact cu  copilul în împrejurări şi într-un cadru special. El nu poate avea  posibilitatea pe care o are familia de a-l forma din punct de vedere moral. Formarea primelor deprinderi de viaţă, cele ce stau la baza integrării omului în societatea este sarcina familiei, pentru pregătirea căreia este necesară o acţiune largă şi susţinută.” (Turcu et al., 1999, pag 165-168) Este necesar ca profesorul să simtă o atracţie deosebită pentru activitatea instructiv-educativă, să aibă o chemare şi o atitudine participativă. De aceea, se pune mare accent pe motivaţia activităţii profesorului, pe frumuseţea şi ataşamentul faţă de această activitate.

Profesorul trebuie să cunoască psihologia elevului, structurile lui  cognitive, precum şi metodele şi procedeele de a transmite elevilor corpul de cunoştinţe şi deprinderi din specialitatea sa.

Cercetările care s-au efectuat au condus la o serie de concluzii negative în ceea ce priveşte pregătirea psihopedagogică a unor cadre didactice. Între acestea amintim: există profesori care, chiar dacă manifestă bunăvoință pentru a se perfecţiona, nu reuşesc să devină beneficiari reali ai cercetătorilor noi din cauza nivelului lor scăzut de pregătire psihopedagogică; tendinţa unor cadre didactice de a reduce rolul lor la activitatea de predare; înclinaţia de a căuta  şi de a găsi cauzele nereuşitei din activitatea instructiv-educativă în lipsurile exclusive ale elevilor, conduita unor profesori de a acorda o pondere exagerată pregătirii stricte de specialitate.

Nu  este suficient să fii doar un bun  specialist. Buna preăgtire de specialitate este poate prima condiţie obligatorie, dar ea singură nu conduce automat la rezultate pozitive în munca educațională. Sunt savanţi care nu pot să-şi prezinte în mod satisfăcător propriile cuceririi științifice, ca profesori ei fiind situați sub așteptări.

De caracterul şi calitatea “dialogului” pe care acesta îl stabileşte, în raportul de muncă şcolară cu elevii săi; de caracteristicile climatului pe care îl creează la lecţie, depinde, în mare măsură, efectul muncii sale educative.

De cele mai multe ori, prin pregătire şi măiestrie pedagogică, profesorul realizează un contact pozitiv cu elevii, acesta favorizând procesul instructiv-educativ. Dragostea pentru copii, capacitatea de  empatie, delicateţea sufletescă, spiritul de echitate, tactul pedagogic puterea de stăpânire de sine, pasiunea pentru disciplinele pe care le  predă şi, în genere, pentru cunoaştere sunt calităţi care asigură eficienţa  muncii la catedră, producându-i satisfacţie, trăire stimulatorie pentru noi şi noi eforturi în scopul perfecţionării stilului de muncă. Rezultatul unui raport pozitiv profesori-elevi înseamnă, pe de o parte, oameni formaţi pentru o integrare eficientă în circuitul vieţii sociale, iar pe de alta, educatori care-şi onoreză sarcina socială asumată, profesori stimaţi de foştii lor elevi, de colegi, de întrega societate.

Numeroase cercetări au explorat influenţa asupra procesului  de învăţare şi asupra altor componente ale elevilor determinată de profesorii care utilizează în mod preponderent stimulare  aversivă sau un grad de severitate a aplicării ei dincolo de proporţia rezonabilă a funcţiei sale legitime. Îi vom numi “primitivi” pe aceşti profesori.

Studiile asupra tehnicilor psihopedagogice au constatat că o reacţie  intensă punitivă faţă de abaterile de conduită ale elevilor (incluzând ameninţarea cu consecinţe extrem de neplăcute dacă abaterile recidivează) produce o mai mare tulburare a atenţiei în împlinirea sarcinilor didactice şi aprecieri negative cu privire la imparţialitatea profesorului, în clasa luată în ansambul ei decât o formulare mai reţinută din partea profesorului care cere  ca acestor abateri să li se pună capăt.

Într-un studiu efectuat de Kounin şi Gump, trei perechi de profesori – fiecare constituită dintr-un profesor punitiv şi unul nepunitiv – au fost selectate din şcoala elementară elevilor cerându-li-se să arate ce consideră ei că este “lucrul cel mai rău făcut în şcoală”.

Experimentatorii au constatat că elevii din clasele profesorilor punitivi erau mai preocupaţi de acte reale de agresiune, în timp ce copii educaţi de profesori nepunitivi erau mai preocupaţi de scăderile de randament şi de grijă de a nu viola valorile şi randamentul şcolar. Datele acestea sprijină ipoteza că elevilor trataţi de profesorii punitivi dezvoltă o vădită neîncredere în şcoală. Ne surprinde, deci, faptul că Spaulding a constatat corelaţii negative puternice între exprimarea creativităţii la copiii de şcoală elementară şi comportamentul profesorului care combină instruirea formală a grupului cu punerea într-o situaţie  ruşinoasă ca tehnică de pedepsire.

Clasa la care predă profesorul punitiv este probabil caracterizată de niveluri  ridicate ale anxietăţii care, după cum am văzut, nu sunt favorabile în ceea ce priveşte rezolvarea eficientă a problemelor. Desigur că  nu trebuie să tragem concluzia că toate formulele de pedeapsă sau de critică aduc  daune performanţei elevului.

Rosenfeld şi Zander, de exemplu, au constatat că dezaprobarea profesorului are o influenţă dăunătoare asupra performanţei elevului său de aspiraţie. Numai decât elevul simte că el a făcut tot ce putea face; când performanţa sa este limpede neadecvată în raport cu posibilităţile de care dispune, critica  profesorului este acceptată de către elev.

„Privind rezultatele în ansamblul lor, însă, iese cu putere în  evidenţă faptul că au loc consecinţe indezirabile ca urmare a utilizării nedefinite sau generalizate a tehnicilor punitive.Deşi faptele care ne stau la dispoziţie sunt departe de a ne da o imagine completă şi cum efectele vor depinde într-o măsură de structura personalităţii copilului, este limpede că profesorul care descoperă că nu este capabil să stabilească  raporturi benigne cu  copiii, dacă nu afectuoase, cel puţin nuanţate fără părtinire şi metodice, atunci  va trebui să ia în consideraţie alte direcţii de efort constructiv.” ( Turcu et al., 1999, pag 168-169).

Dificultăţile la învăţătură sunt rezultatul unor greşeli de educaţie intelectuală a acestora. Copiii rămân în urmă sau nu învaţă nu pentru că, în general, nu sunt în stare să înveţe, ci pentru că participarea necesară a profesorilor pentru procesul de învăţare este insuficientă.

La apariţia unor  asemenea rămâneri în urmă la învăţătură se adaugă drept cauză şi tratarea  psihopedagogică necorespunzătoare a acestor elevi: fie insuficientă îndrumare privind înlăturarea lacunelor în  cunoştinţe şi perfecţionarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale, fie un “ajutor” greşit acordat, care nu stimulează efortul personal al elevului: «copilul poate aproape întotdeauna să se disperseze de căutarea în  mod independent a soluţiei pentru o problemă, dacă este ajutat de îndată ce întâmpină  cea mai mică dificultate sau are îndoieli asupra ei.»

În categoria rezultatelor aparent “mediocre” includem şi pe cele provocate de apariţia unei atitudini de indiferenţă sau dezinteres, atitudini care duc uneori la “conflict” între  elev şi profesor. Cauzele apariţiei unei astfel de atitudini pot fi  nonconcordanţa între aprecierea faptelor muncii elevului de către profesor şi părerea acestuia despre sine însuşi, alteori interpretarea şi aprecierea greşită a activităţii elevului de către profesor sau atitudinea pronunţat/deliberat subiectivă a acestuia faţă de elev.

Lipsa de receptivitate a profesorului faţă de încercarea elevilor de a face paşi  înainte are urmări negative profunde. Elevul îşi pierde încrederea în forţele sale, devine dezinteresat în susţinerea  efortului pe mai departe; treptat apare “înstrăinarea” faţă de profesor, uneori chiar ostilitatea, o adevărată “barieră psihologică” între profesor şi elevii respectivi. Lipsa tactului pedagogic favorizează, deci, apariţia unei asemenea atitudini din partea elevilor.

S-ar putea, de exemplu, ca un copil să nu poată comunica cu profesorul, să nu poată exprima unele cunoştinţe, deşi dispune de ele, fiind copleşit de personalitatea acestuia fiindu-i pur şi simplu teamă de el. În astfel de situaţii, trebuie găsite remedii pentru a învinge teama elevului, a-l elibera de tensiunea afectivă, în care se află şi a-i crea condiţii favorabile (de ordin afectiv), deci, pentru a se manifesta ca atare. La fel, s-ar putea ca un elev interesat de obicei de lecţii să înceteze de a mai fi activ, de a mai contribui la elaborarea  lecţiei. Care să fie cauza? Ea poate fi una de ordin operatoriu (mesajele transmise de profesor nu mai aduc nimic nou faţă de cele expuse anterior) sau de ordin afectiv (o atitudine sau o decizie arbitrară a profesorului într-un moment oarecare al lecţiei/sau, pur şi simplu, cele două categorii de condiţii pot fi prevăzute ambele, corelate. Iată de ce profesorul trebuie să fie deosebit de atent în procesul comunicării în clasă pentru a putea discerne rolul fiecăreia dintre condiţiile amintite, şi, mai ales, pentru a găsi procedee, metode în vederea transformării lor în factori dinamizatori ai comunicării. (Golu, 1985, pag 167)

În procesul predării ne interesează şi un alt aspect al comunicării profesorului cu clasa, mai puţin tratat în literatura noastră de  specialitate: atitudinea sa faţă de comunicările elevilor.

Reuşita dialogului şcolar dintre elevi şi profesor nu depinde numai de pregătirea profesională a acestuia ori de crearea numai a unor “situaţii problematice”, despre care se discută foarte intens în  prezent. Modul său de a fi, amabil sau distant, rigid sau tolerant, iritabil sau calm, poate amplifica şi respectiv, bloca fluxul comunicării. Se constată  situaţii când elevii îşi manifestă dorinţa de a continua răspunsul şi sunt întrerupţi când profesorul nu concepe un alt model de comunicare decât cel fixat de el, cu etape şi durată prestabilite, intervenind autoritar: „Când am trecut eu la concluzii, s-a terminat cu exemplele şi comentariile voastre”. Apoi există situaţii  în care mai mulţi elevi intenţionează  să ia cuvântul, anunţându-se că doresc să aducă completări la răspunsurile date, iar profesorul îl ignoră, adresând o nouă  întrebare clasei. Alteori, nelămuririle sunt anulate pur şi simplu prin “nu mă întrerupeţi”.

„Foarte importantă este maniera în care se comunică elevilor un dezacord, o dezaprobare a profesorului într-o situaţie  concretă dată; etichetarea şcolarului începător, care din diverse motive vine încă cu temele nefăcute, ca fiind “leneşul clasei” şi altele similare sunt cu totul nepotrivite şi dăunătoare educaţiei.” (Babanski, 1979, pag 115-120)

Raportul profesorilor cu elevii va fi cel care va permite constituirea unor roluri într-adevăr dinamice, active, căci sensul activității profesorilor este acela de a se raporta în primul rând la elevi, precizează M. Zlate (1972, pag 120). După cum rezultă, rolul învăţătorului este foarte important deoarece el reprezintă persoana oficială din partea societăţii. Chiar şi vârsta învăţătorului are importanţă. Învăţătoarele tinere par a fi mai calde şi emoţionale, mai receptive şi grijulii ceea ce creează un cadru atractiv pentru lecţii. Învăţătoarele de vârstă mijlocie sunt în general mai exigente şi mai pretenţioase, au mai multe probleme personale şi profesionale ceea ce erodează entuziasmul. Învăţătoarele mai în vârstă sunt tentate să lucreze mai mult cu elevii buni şi manifestă generozitate la notare dar par a fi şi preocupate mai puţin de noutate (Verza, 1993, pag 83).

Mai mult autorităţile şcolare ar trebui să-şi asume responsabilitatea de a se asigura că clasele de elevi nu sunt conduse de profesori cu a căror vârstă înaintată sau răbdare insuficientă se confruntă zi de zi copiii (adesea iritaţi), într-un  demers în cel mai bun caz doar riscant.
Reacţia extremistă faţă de stimularea adversativă este bazată  frecvent pe o serie de prejudecăţi. În primul rând, s-a manifestat tendinţa de a gândi prin prisma dicotomiei pedeapsă- recompensă fără a înţelege că există o mulţime de paşi identificabili în  tranziţia de la cea mai pozitivă categorie de recompensă, la cea mai severă categorie de pedeapsă.

„Într-adevăr, blamul moral nu mai este niciodată administrat astăzi pentru simple greşeli, sau pentru nereuşita la învăţătură ci numai pentru lipsă de răspundere, lene, neglijenţă culpabilă sau sustragerea nescuzabilă de la prestarea unui efort rezonabil. În sfârşit, criticile aduse stimulării aversive în mediul şcolar omit să precizeze că obiectul acestuia este facilitatea învăţării prin ameninţarea cu eşecul, mai curând decât prim aplicarea pedepsei însăşi. Scopul ei, cu alte cuvinte, este de a-l determina pe elev să evite pedeapsa învăţând, decât să sufere pedeapsa neînvăţând.” (Ausubel et al., 1981, pag 439-542)

Profesorul cel mai bun nu este cel care “dă mură în gură”, de la care elevii pleacă cu sentimentul că toate misterele sunt  dezlegate şi că pentru toate lacătele există chei gata făcute , nici, evident, cel de la care elevii pleacă buimăciţi, pentru că  ceea ce li s-a predat n-a fost decât o înşiruire amorfă de denumiri, reguli, teoreme, demonstraţii.

Când vrem să-i transmitem anumite cunoştinţe elevului, astăzi nu trebuie să mai pierdem din vedere relaţia nouă elev-profesor; elevul de azi nu este cel care primeşte cunoştinţele, trebuind doar să treacă să asculte cu atenţie lecţia. El este cel care trebuie să vorbească ce mai mult, pentru că el este actorul principal căruia îi cerem să-şi spună părerea, să participe la discuţii, pentru a-şi dezvolta şi a-şi menţine gustul pentru studiu. În cadrul dialogului care se duce între profesori şi elevi, profesorul trebuie să supravegheze, să conducă direct discuţia, să provoace pe elevi să-şi exprime opiniile şi sentimentele, intervenind cât mai rar şi neprecupeţind încurajările, în special în faza iniţială,  pentru a-i face pe copii să aibă încredere în forţele lor, să lucreze cu plăcere, să nu se inhibe.

Această lipsă de interes faţă de trăirile elevului îi pune pe unii profesori în situaţia de a nu fi capabili să stabilească  adevărata scuză a unui răspuns mai puţin bun dat de  acesta la lecţie. Ei reacţionează stereotip sancţionând prin nota mică randamentul scăzut al elevului. Evident, aceşti  profesori nu se preocupă de efectul psihologic al conduitei lor, uneori cu consecinţe grave, putând declanşa un proces de  inadaptare şcolară sau reacţii psihice emotiv-demisionale de tipul tendinţei de renunţare la luptă, atitudine depresivă.

Fără îndoială, nu este surprinzător faptul că slaba capacitate de adaptare a personalităţii corelează în mod negativ cu randamentul şcolar.

Anxietatea este corelată în mod negativ cu randamentul elevului din şcoala elementară şi că atât anxietatea accentuată, cât şi sindromul dogmatism-autoritarism inhibă învăţarea care, dimpotrivă, în situaţii inedite cere flexibilitate. Pe lângă acesta, s-a constatat că atât aprecierea gradului de adaptare de către cadrele didactice, cât şi rezultatele obţinute corelează în oarecare măsură cu criterii ale succesului în şcoală, cum sunt mediile de la sfârşit de an şcolar.

Cadrele didactice tind să subaprecieze randamentul şcolar al copiilor slab adaptaţi (mai ales dacă aceştia sunt agresivi, neatenţi sau agitaţi) şi să pună pe seama inadaptabilităţii rezultatele slabe ale elevilor. În pofida tendinţei de a crea corelaţii artificiale între randamentul şcolar şi gradul de adaptare, este limpede că între acestea există unele relaţii reale.

„Trebuie evitate comportamentul depreciativ, imperativ şi autoritarist din partea profesorului, deoarece acesta determină posibilitatea creşterii nivelului de anxietate la copiii anxioşi, ceea ce produce ostilitate, agresivitate şi atitudine retrasă’’ (Ausubel et al. 1981, pag 474-476).

A fi profesor nu înseamnă a fi omul de la catedră,   omul cu catalogul, omul care pune note, face observaţii, pedepseşte şi , în cele din urmă, dacă-i mai rămâne timp, mai şi predă. Cum să nu vină elevul «încruntat» la şcoală, dacă (de exemplu) profesorul pune pentru orice  greşeală note de 2 şi 3, vorbeşte pe un  ton foarte ridicat, pentru a nu spune că zbiară, dă elevii afară  din clasă, le face observaţii, iar de predat… când ora este pe sfârşite, spune elevilor, cu tonul cel firesc: «Citiţi de la pagina x la pagina y pentru că eu nu mai am timp să  predau».

Pentru unii educatori nu prezintă importanţă ce este elevul, ci numai ceea ce va deveni sau va trebui să devină. De aceea, el nu are voie să-şi „piardă timpul” jucându-se,  vizionând un spectacol, audiind un concert, practicând un sport sau chiar visând. El trebuie să înveţe: să rezolve una după alta culegerii întregi de probleme la matematică, să citească sute şi sute de pagini la literatură. Elevul pus în faţa unui număr prea mare de sarcini, pentru a se apăra, se vede nevoit să facă singur o selecţie, care nu este întotdeauna cea mai bună. Aşa apar lacunele în pregătirea lui.

„Mediul familial şi mediul şcolar îşi exercită pe rând, influenţa asupra copilului. Copilul petrece mai puţin timp la şcoală decât în familie. În raportul dintre familie şi şcoală apar şi greutăţi. Ele se datorează următoarelor cauze: ambivalenţa sentimentelor părinţilor faţă de educatoare, sentimente în care simpatia este însoţită de reacţii de frustrare, pe care copilul le întreţine inconştient, înconjurând cu un val de mister tot ceea ce face la şcoală.” (Debesse, 1970, pag 56).

Ataşamentul faţă de învăţare este deseori resimţit ca exagerat de către părinţi. Deseori, ei sunt geloşi şi efectul acestei gelozii nefireşti asupra copilului va fi întotdeauna dăunător. Copilul se simte sau vag vinovat, sau caută să exploateze această gelozie în folosul lui; el îi obligă pe părinţi să-l critice pe învăţător şi să-i ia apărarea când are note proaste. Ostilitatea dintre învăţător şi părinţi este profund dăunătoare şi formează duplicitatea ca trăsătură de caracter a copilului.

Profesorii ascultă, uneori, de o tendinţă de comoditate, care constă în a-l condamna mai degrabă pe elev, decât propriile lor metode de lucru. Or, se întâmplă ca elevul, clasificat ca leneş în realitate să fie considerat astfel datorită condiţiilor pedagogice defavorabile: programe supraîncărcate, metode de învăţare defectuoase, profesori fără experienţă pedagogică sau psihologică,  sancţiune disciplinară neadecvată etc. Pe de o parte, anumiţi profesori nu reuşesc totdeauna să facă interesantă munca cerută. În consecinţă, copilul nu poate să-şi fixeze atenţia şi este repede clasificat ca leneş.

„Lipsa  de experiență a anumitor profesori, în special debutanţi, poate contribui la rămânerea în urmă la învăţătură a anumitor elevi. Predarea lor, prea verbală şi livrească, ţinând prea puţin  seama de posibilităţile de înţelegere ale copilului, lasă să amorţească spiritele. Plictiseala pune stăpânire pe clasă şi  stabileşte interesul pentru munca şcolară. O disciplină formală şi uneori dură nu înlesneşte întrebările copilului, suprimă orice activitate spontană, face ca timizii să se închidă în ei  înşişi. Această influenţă e cu atât mai gravă cu cât copilul e mai mic şi maleabil. De aici, eroarea care constă  în încredinţarea cursurilor pregătitoare unor debutanţi, atunci când este vorba de un prim contact care orientează întreaga viaţă şcolară ulterioară a copilului.” (Debesse, 1970, pag 240-243)

Bibliografie
1. Albu, G. – Mecanisme psihopedagogice ale evaluării şcolare, 2001, Ed. Universităţii din Ploieşti;
2. Ausubel, D. P., Robinson, F. G. – Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, 1981, EDP, Bucureşti;
3. Babanski, I.K. – Optimizarea procesului de învăţământ, 1979, EDP, Bucureşti;
4. Cosmovici, A., Iacob, L. – Psihologie şcolară, 1999, Ed. Polirom, Iaşi;
5. Debesse, M. – Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, 1970, EDP, Bucureşti;
6. Golu, P. – Învăţare şi dezvoltare, 1985, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
7. Turcu, F., Turcu, A. – Fundamnete ale psihologiei şcolare, 1999, Ed. All Educaţional;
8. Verza, E. – Psihologia vârstelor, 1993, Ed. Hyperion, Bucureşti;
9. Zlate, M., – Psihologia socială a grupurilor şcolare, 1972, Ed . Pedagogică, Bucureşti.