Dacă ne gândim la comunicarea didactică definită ca „o comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare” (L. Iacob, 1998, p. 190), putem dezvolta ideea conform căreia, prin intermediul mijloacelor (instrumentelor) pe care profesorul le are la dispoziţie, acesta trebuie să îl determine pe elev să se angajeze într-un proces în care să primească suficient de multe posibilităţi, stimulente, ocazii, provocări la care să răspundă. Procesul prin care elevul ajunge să ofere aceste răspunsuri (menite să producă schimbările calitative în structura cunoaşterii şi personalităţii sale), este cel care susţine şi vitalizează procesul învăţării. Răspunsurile oferite de elev pot veni pe mai multe căi: sugerate de profesor, indicate sau canalizate de argumentele şi cunoştinţele date de acesta, dar şi prin căutările elevului, prin propria percepţie  legată de un anumit subiect. Se pune întrebarea: „este mai bine ca profesorul să conducă elevul către răspuns sau să îl lase să caute singur răspunsul potrivit, chiar dacă este posibil să găsească o cale eronată, departe de adevărul ştiinţific?”

Dacă acceptăm prima cale, întregul proces de comunicare poate fi unidirecţional, profesorul va fi considerat cel care, printr-o forţă uimitoare de cunoscător universal al adevărului ştiinţific va oferi elevilor răspunsuri prefabricate, unanim acceptate şi va îngrădi posibiliatea  copilului de a se angaja în propria formare, de a fi creativ, de a căuta prin forţele şi munca lui adevărul, de a pune la îndoială argumentele date de profesor, de a construi propria versiune argumentată a ideilor proprii.

Dacă s-ar urma cea de-a doua cale, în care profesorul permite elevului să acceadă la  cunoaştere prin forţe proprii, există riscul ca baza ştiinţifică să fie ignorată, iar adevărul copilului să fie bazat doar pe credinţele, părerile şi preferinţele proprii, indiferent de logica şi posibilitatea de argumentare ale acestora. Atunci, în comunicarea didactică, pentru a se crea un consens, pentru a folosi această dihotomie în scop constructiv, pentru a se răspunde intenţiei de schimbare în sensul dorit, dar ţinându-se seama de particularităţile celui vizat, se va folosi caracterul intenţionat al acţiunii de comunicarea didactică. Această intenţionalitate generează factorul de influenţă pe care comunicarea o are prin două dimensiuni esenţiale: dimensiunea convingerii şi dimensiunea persuasivă.

1. Dimensiunea convingerii  presupune iniţierea în schimbare şi implicarea elevului în procesul de învățare prin capacitatea profesorului de a a-i insufla ideea ( pe care să o accepte şi să o urmeze) că toate acţiunile, cunoştinţele, influenţele, achiziţiile obţinute acum, sunt indispensabile pentru devenirea lui, pentru evoluţia lui şi pentru viaţa pe care o va avea ca adult.

Convingându-l pe elev de influenţa pe care o are acţiunea actuală asupra celei viitoare, ca o consecinţă firească a gradului în care s-a angajat, s-a implicat într-o situaţie de învăţare, profesorul îl ajută  să găsească motivaţia necesară, pentru a face acest lucru.  Răspunzând la întrebarea „De ce?”, copilul îşi   asumă ideea conform căreia valorificarea potenţialului fiecăruia la capacitate maximă depinde de gradul de implicare, de înţelegere a raţionamentelor aduse în sprijinul acestei idei, de  acceptare a unor convingeri argumentate, demonstrate. S-a afirmat că o personalitate armonios dezvoltată este cea a persoanei cu idei , „convingeri puternice şi pozitive în raport cu idealurile individuale şi comunitare… care acţionează în spiritul convingerilor sale”. Ȋn activitatea didactică și  în comunicare se întâlnesc adeseori exerciţii de convingere, conflicte de opinie, metode/ mijloace/ tehnici de soluţionare a acestor conflicte. Profesorul are sarcina de a identifica acele mijloace prin care, pe de o parte, să  îi pună în faţă elevului toate argumentele logice, inteligibile, demonstrate, clare care sustin teza lui şi, pe de altă parte,  să asculte, să se angajeze într-un efort real de înţelegere a argumentelor propuse în susţinerea unui punct de  vedere ce poate veni în contradicţie cu al lui.

Pornind de  la această idee şi cunoscând diversitatea experienţelor ce îl pot determina pe un individ să creadă într-o idee sau alta, să fie convins de un adevăr,  se pune întrebarea: cum va proceda profesorul, ce va urmări, cum va soluţiona un conflict de opinie prin negociere?

Ȋn literatura de specialitate sunt enumerate zece reguli ce  trebuie urmate atunci când se doreşte soluţionarea unui conflict de opinie prin negociere, prin punerea în balanţă a argumentelor fiecărei părţi în susţinerea propriei idei, prin susţinerea şi angajarea într-o discuţie critică (Sălăvăstru, 2004, p.196):

1. Partenerii nu trebuie să obstrucţioneze exprimarea sau punerea la îndoială a punctelor de vedere;
2. Interlocutorul care a avansat un punt de vedere este obligat să-l apere dacă cealaltă parte o cere;
3. Orice „atac’’ trebuie să aibă în vizor punctul  de vedere avansat de interlocutor;
4. Nici un interlocutor nu poate să considere că a apărat un puct de vedere dacă nu a adus argumente cu privire la acel punct de vedere;
5. Interlocutorul nu trebuie să atribuie adversarului o premisă implicitădacă ea nu esteca atare şi nu trebuie să refuze o premisă imlicită dacă ea este subînţeleasă;
6. Interlocutorul nu trebuie să prezinte o premisă ca un punct de vedere acceptat dacă ea nu se încadrează în acestă situaţie şi nu trebuie să refuze o premisă dacă ea constituie un punct de vedere acceptat de ambii parteneri;
7. Interlocutorul nu trebuie să considere că un punct de vedere a fost apărat de o manieră convingătoare dacapărarea nu s-a făcut dupo schemă argumentativvalidă şi corect aplicată;
8. Interlocutorii nu trebuie să accepte decât argumente logic valide;
9. Dacă un punct de vedre nu a putut fi apărat convingător, atunci el trebuie abandonat, iar dacă a fost apărat convingător, atunci interlocutorul trebuie să-l accepte;
10. Interlocutorii nu trebuie să folosească expresii neclare şi obscure, în măsură să creeze confuzii.

Discuţia critică în comunicarea didactică comportă o serie de caracteristici specifice date de relaţia dintre profesor şi elev, de nivelul de cunoaştere a celor doi, de autoritatea pe care profesorul o are, de capacitatea elevului de exprimare, de libertatea pe care o oferă profesorului în exprimare elevilor săi, de baza ştiinţifică de care dispune elevul pentru a argumenta propriul punct de vedere. Dacă avansăm ideea conform căreia ne aflăm înt-o situaţie în care profesorul oferă libertate totală de exprimare copiilor, elevul trebuie să deţină următoarele pentru ca negocierea să se realizeze conform regulilor: să deţină suficiente cunoştinţe prin care să argumenteze propriul punct de vedere, să aibă capaciatate de analiză şi înţelegere a argumentelor aduse de interlocutor, să deţină maturitatea cognitivă pentru acceptarea unei opinii solid argumentate. Ori, în practica pedagogică, în ceea ce priveşte discuţia critică, ne confruntăm cu următoarele limite:

• dialogul didactic al profesorului se finalizează cu o sentinţă/ concluzie stabilită şi fundamentată ştiinţific  prin cercetările şi studiile întreprinse în cadrul disciplinei respective;
• autoritatea cognitivă a profesorului poate fi un factor inhibitor pentru capacitatea elevului de exprimare (mai ales în cazul celor ce îşi construiesc imaginea ca fiind un deţinător absolut al cunoaşterii şi  al adevărului) ;
• percepţia elevului conform căreia răspunsul corect la o situaţie nu poate veni decât din partea profesorului, care ştie totul în specialitatea sa;
• teama de a-l contrazice pe profesor, care poate genera sancţiuni şi pe care elevul le anticipează ( fie prin formarea unei impresii de rebeliune despre un elev, fie prin considerarea de către profesor a unei intervenţii ca fiind o dovadă de obrăznicie, fie prin încercări ale profesorului de a-l încurca pe elev, ca o răzbunare, pentru îndrăzneala de a pune la îndoială ceea ce a spus el etc);
• slaba motivaţie/ viziunea limitată a profesorului în ceea ce priveşte oprtunitatea  argumentării  care să convingă elevul de justeţea punctului de vedere înaintat-  educatorii trebuie să se ghideze în comunicare prin întrebarea „De ce?’’ şi să le formeze copiilor gândirea critică prin utilizarea acesteia asupra tuturor judecăţilor, axiomelor, teoriilor, afirmaţiilor care se vehiculează în spaţiul educaţional.

Astfel se pătrunde în miezul cunoaşterii, se  răspunde unor stări conflictuale generate de starea iniţială (necunoaşterea) şi starea la care se doreşte să se ajungă prin parcurgerea prcesului de cunoaştere (primirea de răspunsuri ce rezolvă conflictul).

Procesul prin care se ajunge de la starea iniţială, la cea de cunoaştere prin găsirea răspunsurilor satisfăcătoare, este ghidat de profesor prin  comunicarea didactică,  prin forme, mijloace, tehnici care să-l convingă pe copil de oportunitatea ideilor avansate în actul didactic. Pentru a fi formată şi dezoltată  gândirea critică, pentru a fi educată capacitatea copilului de a pune întrebări în legătură cu „adevărurile’’ cu care operează dascălul  în discursul său, Descartes  referindu-se la copil, afirmă: „Să nu accepte nimic ca adevărat dacă nu este întemeiat pe probe şi să nu propună el însuşi nimic ca adevărat dacă nu are posibilitatea întemeierii’’(Descartes, 1964).  Astfel se sintetizeză simplu şi clar un principiu de care trebuie să se ţină seama în formarea şi dezvoltarea gândirii- argumentarea bazată pe raţionamente logice.

2. Dimensiunea  persuasivă  a  comunicării  didactice   este văzută ca o alternativă la nereuşita formării convingerilor dorite, prin introducerea unor elemente sau artificii în discursul didactic care să determine adeziunea unui individ/ grup restrâns la o idee. J.N. Kapferer defineşte persuasiunea prin puterea de influenţă asupra  individului: „Propunem un model de transformări şi manipulări pe care le suportă informaţia când intră în câmpul psihologic al unei persoane. Acest model concepe persuasiunea ca pe o serie de operaţii psihologice, ca pe o secvenţă de operaţii efectuate în manieră intrapsihică de individul supus unei campanii, al căror rezultat final este schimbarea sau neschimbarea atitudinală’’ . Aşadar, persuasiunea se explică ca o suită de acţiuni, realizate cu scopul expres şi focalizat de a produce o schimbare prin influenţă individuală. Ȋn opinia aceluiaşi autor, persuasiunea este constituită din şase operaţii:

1. expunerea la mesaje reprezintă condiţia necesară acestei dimensiuni- persuasiunea;
2. stimularea senzorială oferită iniţial de orice mesaj- care se transpune în imagine, texte, concepte etc;
3. înţelegerea (transpunerea, interpretarea, extrapolarea)  mesajului nu este echivalentă cu asigurarea convingerii cu privire la adevărul vehiculat în mesaj (asumare, integrarea în sistemul propriu de valori, valorizarea în situaţii concrete de viaţă);
4. trecerea de la acceptarea unei idei la modificarea atitudinii cu privire la idee;
5. funcţionarea, mobilizarea unor mecanisme ce determină schimbarea de atitudine;
6. trecerea de la schimbarea de atitudine la modificarea comportamentului.

Persuasiunea este descrisă mai clar văzută în compartaţie cu dimensiunea convingerii. Cea din urmă presupune asumarea de toţi participanţii, a unei idei în virtutea unor determinări care nu ţin de individ, ci mai degrabă,  de legile de funcţionare a intelctului, gândirii. Persuasiunea presupune  modificarea, schimbarea produsă asupra unui individ/ grup restrâns, în virtutea unor determinări individuale/ particularităţi (nevoi, interes, ataşament, impactare, context individual etc). „Persuasiunea vizează  atitudinile şi comportamentele, adică afectează în mod direct  domeniul privat al fiecărui individ, domeniul de exprimare a propriei personalităţi, care-l face diferenţiază de ceilalţi…Se spune că a convinge este plăcerea raţiunii, iar a persuada este deliciul inimii. Persuasiunea însoţeşte convingerea. Ea transmite emoţia, trăirea, entuziasmul, exaltarea (Sălăvăstru, 2004, p. 201).

Lionel Bellenger (1992) propune mai multe încercari de explicare/ definire a acestei dimensiuni, dintre care le amintim pe următoarele:

• „o practică de comunicare calculată în funcţie de rezultat’’;
• „persuasiunea nu este decât un periplu al acţiunii asura celuilalt.Cu acest titlu, ea se învecinează cu propaganda, este în contact cu retorica, nu este străină de seducţie şi, în mod fundamental, întreţine  un raport ambiguu cu manipularea…’’(L. Bellenger, 1992, p. 3)
• „în sensul curent, a persuada înseamnă mai mult decât a convinge, incluzând sensul acestuia din urmă. A persuada înseamnă a argumenta pentru a face acceptabile propoziţiile pe care le producem; înseamnă deopotrivă, şi a acţiona asupra afectivităţii, de exemplu căutând să flatăm. Ȋnseamnă  a atinge inima şi raţiunea, fără ca să fie foarte uşor de separat mijloacele prin care parvenim la aceasta…’’ (L. Bellenger, 1997, pp 11-12).

J.N. Kapferer, având o abordare originală şi un mod inedit de a explica dihotomia dintre convingere şi persuasiune,  este de părere că: „A folosi cuvântul a convinge înseamnă a defini schimbarea de opinie ca rezultat al unui mers în doi, comunicatorul şi destinatarul, fără învingător  şi învins, cu un statut egal. Persuasiunea  este percepută ca o înfrângere, ca o derută, ca o plecăciune în faţa altuia, recunoaşterea puterii celuilalt care mă controlează într-un fel, pentru că mă influenţează” (J.N. Kapferer).

Ȋn literatura de specialitate au fost delimitate câteva mecanisme mai importante pentru asigurarea acestor dimensiuni  ale comunicării didactice, dar detalierea acestor ar putea fi conținutul unui amplu articol datorită diverității și influențelor diferite pe care același mecanism le poate avea asupra elevilor, dată fiind unicitatea fiecărui individ. Dar, ceea ce putem afirma în final este că, prin aceste mecanisme de natură discursivă şi comunicaţională se facilitează  accesul la „impresionabilitatea” individului, iar ca  urmare a aplicării acestora, elevul îşi va asuma o idee, o va integra în structura sa atitudinală, va acţiona pentru susţinerea şi aplicarea ei. Acest lucru este esențial pentru cunoaștere și evoluție datorită schimbării pe care o produce asigurându-se în acest fel intenționalitatea comunicării, menirea educației (prefigurată în finalitățile sale) prin dezvoltarea unor conduite pozitive durabile utile atât individului pe tot parcursul vieții cât și societății căreia îi aparține.

Referințe bibliografice

1. Bellenger, L., (1997). La force de persuasion, du bon usage des moyens d’influence et de convaincre. Ed. ESF.
2. Iacob, L., (1998).Cercetarea comunicării azi. în Neculau, A.,(ccord.), Psihologie socială. Aspecte contemporane. Editura Polirom, Iași
3. Kapferer,J-N., (2002).Căile persuasiunii. Modul de influenţare a comportamentelor prin comunicare şi publicitate.  Ed. Comunicare.ro.
4. Sălăvăstru,  D., (2004).  Psihologia educaţiei. Ed. Polirom.