Rezultatele la învățătură ale elevilor depind într-o mare măsură de metodele de învățământ utilizate, de mijloacele didactice, de gradul de activizare a elevilor în lecţie şi nu în ultimul rând de conduita dascălului, de stilul său pedagogic, de felul în care știe să antreneze fiecare elev după posibilitățile sale şi să-i sporească interesul pentru cunoaștere. Metodele activ-participative pot avea un randament mai mare sau mai mic, în funcţie de conduita cadrului didactic. El este cel care poate face imposibilul dacă adoptă un stil pedagogic adecvat oricărei situaţii la clasă şi dacă are tact pedagogic, mergând până la măiestrie didactică.

În lucrarea sa „Experiment privind utilizarea metodelor activ – participative în învățământul primar”, prezentată în „Revista de pedagogie” nr. 10/1987, Ioan C. Roman prezenta concluziile unei cercetări experimentale efectuate la o şcoală din Iaşi, unde a urmărit zilnic activitatea a câte trei clase paralele I – IV (în total 12 clase).

Astfel, el a constat că rezultatele slabe la învățătură ale unor elevi se datorează şi unor procedee cu randament scăzut întâlnite „mai peste tot”. Dintre acestea, autorul menționează:

• Moment organizatoric prelungit şi ineficient;
• Un sistem incorect şi inconsecvent de exigenţe, manifestat în: atitudini diferite faţă de aceeaşi conduită, observaţii critice fără măsuri de remediere, ordine sau dispoziţii uitate a doua zi, cicăleală măruntă şi moralizatoare pentru unii copii, obositoare şi descurajatoare pentru alţii – cauză a indisciplinei sau indiferenţei faţă de activitatea de la clasă;
• Conduitele verbale necorespunzătoare identificate în: explicaţii repetate, cu multe cuvinte de prisos, repetarea de mai multe ori a aceleiaşi întrebări până ce elevii formulează răspunsul, repetarea răspunsurilor elevilor, explicaţii şi îndemnuri verbale inutile în timp ce elevii lucrează etc.
• Controlul ineficient al temei pentru acasă;
• Tendinţa unor învăţători de a explica totul foarte pe larg şi de a cere elevilor să verbalizeze tot ce fac, iar pe de altă parte, lucrul la tablă cu câte un singur elev, cu convingerea că ceilalţi urmăresc şi învaţă sau chiar lucrează singuri înainte.
  „În realitate, este vorba de un efort aparent al elevilor, pentru că natura intermitentă a atenţiei nu le permite să urmărească fără întrerupere tot ce se spune sau tot ce se face în clasă (la tablă), iar ceea ce reuşesc să scrie pe caiete cu sau fără atenţie, rămâne necontrolat şi neevaluat” (Roman 1987).
• Utilizarea greşită şi formală a procedeelor de diferențiere şi individualizare;

Uneori se crede că elevilor buni trebuie să li se dea mereu de lucru, mai mult şi mai dificil, iar celor slabi, mai puţin şi mai uşor. Prin acest mod de lucru se accentuează rămânerea în urmă a celor slabi. Practica răspândită a interogării câtorva elevi, care ridică mereu mâna, în dauna celor timizi, lenţi sau nepregătiţi, adânceşte şi ea decalajele în clasă.

Alteori, individualizarea şi diferenţierea se rezolvă la modul empiric, adică unii lucrează mai mult şi alţii mai puţin, unii ştiu mai mult, alţii mai puţin, iar învăţătorul îi apreciază ca atare. Dar, în clasele I – IV, procedeele de individualizare şi diferenţiere au sens numai ca modalităţi de eliminare a decalajelor şi de dezvoltare a tuturor – şi nu ca procedee de apreciere.

Aceste procedee şi altele similare trebuie înlăturate definitiv întrucât constituie cauza principală a rămânerilor în urmă nu numai prin risipirea timpului şcolar, ci şi prin aceea că împiedică utilizarea oricărei componente a teoriei moderne a proiectării activităţii didactice. Procedeele activ-participative au ca scop:
a) să înlăture procedeele nepotrivite menţionate şi să asigure învăţarea activă din clasă, ştiut fiind că numai învăţarea acasă este nesigură şi discontinuă;
b) să asigure formarea deprinderilor de muncă independentă care, la rândul lor, stau la baza învăţării acasă şi a învăţării ulterioare ca adult;
c) să facă posibilă aplicarea tuturor laturilor componente ale teoriei moderne a proiectării activităţii didactice ştiind că orice proiect didactic de lecţie trebuie să reflecte structura lecţiei.

Ioan C. Roman evidenţiază ca având mare eficiență următoarele procedee:

1. Reacţia corectă şi rapidă la semnal
Aceasta constă în pregătirea instrumentelor de lucru şi organizarea clasei pe bază de semnal(numărătoare), urmând ca la timpul dat să se întrerupă orice mişcare. S-a semnalat astfel, elementul lent, neatent, dezordonat, care pus pe câmpul competiţiei cu ceilalţi ajunge în scurt timp să se alinieze dispoziţiei date.

2. Exigenţa constantă şi consecventă ca normă fundamentală de relaţie învăţător – elev
Elevii iau puţin în seamă şi apoi ignoră cu totul normele pe care educatorul le pretinde inconstant şi inconsecvent. Invers, cerinţa constantă şi consecventă modelează caracterele şi conduita: copilul ştie cu cine are de-a face şi se comportă ca atare.

3. Conduita verbală corectă a învăţătorului
Este bine ca:
– intervenţiile învăţătorului să fie în principal sarcini de lucru bine formulate cu minim de cuvinte şi numai o singură dată;
– explicaţiile comune să îmbrace o formă concisă şi cât mai îngrijită;
– explicaţiile suplimentare să se acorde cu o voce scăzută, de la caz la caz;
– în timp ce elevii lucrează, învăţătorul să supravegheze în tăcere şi să intervină cu voce scăzută acolo unde este cazul;
– învăţătorul trebuie să se adreseze cu voce tare întregii clase numai dacă apar probleme ce îi interesează pe toţi;
– trebuie eliminate cu severitate îndemnurile şi cuvintele de prisos, atitudinea cicălitoare şi moralizatoare, iar pentru neştiinţă elevii nu trebuie admonestaţi sau ironizaţi, ci trebuie să li se dea de lucru în mod adecvat, exprimându-se decent încrederea în ei.

4. Verificarea eficientă a temei pentru acasă
Când majoritatea elevilor a efectuat tema acasă şi a efectuat-o bine, se face doar un control colectiv rapid şi se trece la exerciţiile noi, planificate.
Când până la o treime din elevi nu şi-a făcut tema acasă sau a rezolvat-o greşit, tema se reia cu aceştia, iar celorlalţi să li se dea alte exerciţii adecvate.

5. Lucrul la comandă, diferenţiere şi individualizare eficientă
Pentru grăbirea ritmurilor lente şi înlăturarea instabilităţii atenţiei(principalele cauze ale rămânerilor în urmă), s-a introdus lucrul la comandă, pe unitatea de timp (rezolvarea de exerciţii, probleme etc).
Încetarea lucrului la expirarea timpului acordat, urmat de autocorectare pe bază de model sau corectare reciprocă(autoevaluare şi confirmarea corectitudinii de către învăţător) îi determină pe elevii lenţi să facă zilnic eforturi pentru concentrarea atenţiei şi grăbirea ritmului de lucru.
Diferenţierea şi individualizarea se rezolvă astfel prin cantitatea şi calitatea lucrului realizat de fiecare, dar pe un subiect comun.
Diferenţiate şi individualizate sunt şi explicaţiile, îndrumările, repetările, îndemnurile dascălului care urmăresc grăbirea ritmului de lucru pentru cei lenţi.

6. Realizarea efortului efectiv al elevilor
Potrivit cu cerinţa centrării lecţiei pe elev(pe învăţare), la verificarea lecţiei vechi am introdus: reducerea verificării orale prin sondaj la un minim de exerciţii „de încălzire” sau de repetare a unor reguli şi definiţii; exerciţii comune de rezolvare – învăţare, în care se combină feedback-ul, autoevaluarea şi evaluarea formativă.

„Verificarea temelor efectuate în clasă urmăreşte să arate zilnic, fiecărui elev, ce nivel a atins şi nu clasificarea sau ierarhizarea.” (Molan 1986)

Concluzionând, prin aceste procedee se înlătură abuzul de verificare orală şi lucrul la tablă cu câte un singur elev, în caiete nu rămân teme necorectate, iar corectarea o fac elevii înşişi în chiar procesul învăţării zilnice. Totodată, nu există elevi care să nu lucreze şi să rămână mult în urmă, iar la predare nu există elevi care să poată fi neatenţi şi să piardă vremea.

Bineînțeles că trebuie un timp şi un număr de exerciţii pentru ca învăţătorul să se obişnuiască cu sistemul muncii în clasă. Aceste procedee nu sunt noi, însă nou este faptul că toţi elevii sunt puşi să lucreze într-un sistem controlabil, corectarea şi-o face fiecare elev zi de zi şi fiecare elev lucrează întreaga oră.

„Se poate afirma că metodele de învăţământ au drept scop general orientarea proceselor de predare, (auto)învăţare, (auto)evaluare şi reglare a demersului pedagogic.” (Ionescu 2003, p. 227)

Bibliografie
Roman, C. I.1987, „Experiment privind utilizarea metodelor activ-participative în învăţământul primar”, în „Revista de pedagogie”, nr. 10
Molan, V.1986, „Rigoare şi eficienţă în verificarea cunoştinţelor elevilor”, în „Revista de pedagogie”, nr. 11
Ionescu, M., 2003. „Instrucţie şi educaţie”, Cluj – Napoca