Deşi referirile la problematica stresului sunt foarte frecvente atât în limbajul cotidian cât şi în cercetarea ştiinţifică, încă nu există o definiţie universal acceptată a acestui concept. Se poate realiza o sistematizare a definiţiilor stresului în patru categorii: definiţii bazate pe răspuns, pe stimul, pe interacţiune şi cele tranzacţionale. Stresul profesional la cadrele didactice a fost subiectul multor cercetări în ultimii ani, iar cei care le-au realizat au identificat această profesie ca fiind una deosebit de stresantă (Chaplain, 2008; Guglielmi, Simbula și Depolo, 2009), chiar cea mai stresantă ocupație din lume (Tsutsumi et al., 2002). Chiar dacă predarea poate fi o profesie plină de satisfacții, mai multe studii au arătat că activitatea de predare depășește nivelul mediu de stres, comparativ cu alte profesii (Hakanen, Bakker și Schaufelli, 2006). Stresul profesional afectează 70-89% dintre educatorii din întreaga lume (Sukumar & Kanagarathinam, 2016) și cel puțin 30% dintre aceștia prezintă simptome distincte de burnout (Capel, 1991).

Profesorii au o responsabilitate foarte mare, și anume, educarea și îndrumarea viitoarei generații, iar acest lucru poate veni adesea cu o presiune asupra lor, cu un volum mare de muncă și așteptări impresionante de la elevi, părinți și superiori.

Stresul profesional al profesorilor constă în emoțiile negative și neplăcute, cum ar fi anxietatea, frustrarea, furia, tensiunea și depresia, experimentate de aceștia, ce decurg dintr-o anumită perspectivă a muncii lor (Kyriacou, 2001).

Blase împarte în două categorii factorii de stres din mediile școlare: stresori de ordinul întâi, care constau în timpul și energia investită de profesori pentru a obține rezultate  bune cu elevii lor, acești stresori interferând direct cu efortul de muncă al profesorului și stresori de ordinul doi, care constau în factori ce interferează indirect cu efortul profesorului, cum ar fi salariul mic sau concepția socială despre rolul profesorului (Blase, 1982).

Sursele de stres de la locul de muncă sunt diferite pentru fiecare profesor, fiind determinate de caracteristicile individuale și experiențele anterioare ale acestora, dar și de factorii de mediu, cum ar fi, resursele de coping disponibile și volumul de muncă (Kosir, Tement, Licardo & Habe, 2015). S-a descoperit că supraîncărcarea în muncă este cauza principală a stresului profesorilor, aceasta corelând pozitiv cu anxietatea profesorilor (Domenech, 2006), amotivarea (Domenech & Gomez, 2010), intenția de a părăsi profesia (Skaalvik & Skaalvik, 2016) și corelează negativ cu autoeficacitatea, motivația și satisfacția în muncă (Skaalvik și Skaalvik, 2017). Profesorii trebuie adesea să gestioneze un număr mare de elevi, fiecare cu propriile nevoi, abilități și stiluri de învățare. Ei trebuie, de asemenea, să pregătească planuri de lecții, teme și teste, să înregistreze progres în rândul tuturor elevilor, să desfășoare activități extracurriculare, să dezvolte programe, să supravegheze în timpul orelor, să mențină disciplina în clasă, să țină locul altor profesori absenți, să țină evidența, să evalueze și aprecieze performanța și motivația elevilor (Mehta, 2015). Acest volum de muncă poate fi copleșitor, în special pentru profesorii care sunt noi în profesie sau care predau în școli cu nevoi mari, pentru că profesorii au mai puțin timp pentru familie, odihnă și recuperare.

Într-un sondaj realizat de sindicatele cadrelor didactice (ETUCE, 2007) și raportat de European Agency for Safety and Health at Work (2008) s-a descoperit că, pe lângă volumul de muncă ridicat și suprasolicitarea rolurilor, mai sunt și alte surse majore de stres pentru profesori, și anume lipsa sprijinului din partea conducerii, numărul crescut de elevi și lipsa de disciplină a acestora. Pe lângă acestea, profesorii consumă foarte mult din timpul lor pentru pregătirea materialelor și a lecțiilor, pentru că nu li se oferă resursele didactice necesare, aspect ce poate genera stres în rândul lor, dar și faptul că noile generații de elevi se întorc cu mari provocări comportamentale, iar profesorii fie nu au resursele necesare pentru a-i sprijini, fie nu se mai simt în siguranță din cauza acestor probleme de comportament care au început să implice și violență. Faptul că profesorii simt că siguranța lor este în pericol sau că nu dispun de resursele necesare pentru a-și desfășura activitatea, aceste preocupări pot contribui la stresul lor.

Stresul profesional are mai multe tipuri de consecințe: fiziologice (dureri de cap, imunitate scăzută, dureri musculo-scheletice și boli cardiovasculare, emoționale, de exemplu, depresie, anxietate, burnout și scăderea satisfacției în muncă și profesionale (performanță scăzută, angajament scăzut, absenteism, ineficiență, uzură, tentativă de suicid și fericire a elevilor redusă, niveluri mai ridicate de burnout  (Abdel-Basset et al., 2018; Ogba et al., 2019). Cercetările în acest domeniu dovedesc faptul că stresul profesorilor este predictiv pentru niveluri mai ridicate de burnout sau pentru anumite dimensiuni ale sale, cum ar fi epuizarea emoțională mai ales (Hakanen, et  al., 2006).

Stresul profesorilor poate avea consecințe negative atât în ceea ce privește profesorul, afectând sănătatea lor fizică și mentală, cât și asupra calității educației pentru că profesorii stresați pot fi mai puțin eficienți în sala de clasă, ceea ce poate avea un impact negativ asupra învățării elevilor. Atunci când profesorii sunt stresați, calitatea instruirii lor, managementul clasei și relațiile cu elevii au de suferit. Elevii tind să fie mai stresați atunci când profesorii lor sunt, ceea ce, la rândul său, afectează performanțele lor academice și implicarea la ore. Costurile ridicate și efectele negative majore asupra persoanelor și organizațiilor sunt cele mai importante motive pentru care comunitatea științifică a început să acorde din ce în ce mai multă atenție stresului profesional (Crompton și Lyonette, 2007).

Stresul profesional, în general, reduce calitatea vieții profesorilor și bunăstarea generală fizică și mintală a acestora. Dacă stresul nu este gestionat și persistă pe o perioadă lungă de timp poate duce la burnout (Kumawat, 2020).

În acest proces, există unele variabile, care diminuează impactul negativ al stresului, cum ar fi resursele, atât cele personale sau interne (modele psihologice sau comportamentale, cum ar fi personalitatea individului, stabilirea unor obiective realiste, practici de auto-ingrijire (de ex.: mancat bine, dormit suficient, exerciții fizice regulate), practicarea unor tehnici de relaxare (cum ar fi meditația, respirația profundă, yoga)), cât și cele de muncă sau externe (resurse sociale și resurse didactice) (Kushairi & Ahmi, 2021). Resursele sociale constau în sprijinul social venit atât din interiorul școlii (de la director, colegi, psiholog, logoped), cât și din afara școlii (de la prieteni, partener, familie), iar resursele didactice constau în resursele materiale care vin în sprijinul profesorilor (cum ar fi, hărți, calculatoare, copiator, videoproiector). În ceea ce privește interacțiunea profesorilor cu elevii, între aceștia pot fi atât relații ce cauzează stres (de exemplu, comportamentul perturbator al clasei, probleme de disciplină, conflicte între profesori și elevi), dar și relații pozitive, care sporesc bunăstarea profesorilor, dând sens muncii lor și determinându-i să rămână în profesie.

Pentru a depăși evenimentele stresante, profesorii folosesc tehnici de coping care includ strategii cognitive, emoționale și comportamentale de adaptare la situația stresantă (Kyriacou, 2001).

Predarea este o profesie plină de provocări și satisfacții, dar poate fi și incredibil de stresantă. Dacă profesorii înțeleg cauzele stresului lor și iau măsuri pentru gestionarea acestuia, ei își pot îmbunătăți starea de bine și pot preda la standarde înalte elevilor lor.

Bibliografie
Abdel-Basset, M., Manogaran, G., Mohamed, M., & Chilamkurti, N. (2018). Three-way decisions based on neutrosophic sets and AHP-QFD framework for supplier selection problem. Future Generation Computer Systems, 89, 19–30.
Blasé, J. J. (1982). A social-psychological grounded theory of teacher stress and burnout. Educational Administration Quarterly, 18 , 93–113.
Capel, S. A. (1991). A longitudinal study of burnout in teachers. British Journal of Educational Psychology, 61 , 36–45.
Chaplain, R. P. (2008). Stress and psychological distress among trainee secondary teachers in England. Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 28(2), 195–209.
Crompton, R.; Lyonette, C. (2007). Are we all working too hard: women, men, and changing attitudes to employment. In: PARK, A. et al. (Org.). British social attitudes: perspectives on a changing society. London: Sage, p. 55-70.
Domenech, F. (2006). Stressors, self-ef  ficacy, coping resources, and burnout among secondary school teachers in Spain. Educational Psychology, 26(4), 519-539.
Domenech, F., & G  omez, A. (2010). Barriers perceived by teachers at work: Coping  strategies, self-efficacy, and burnout. Spanish Journal of Psychology, 13(2), 637-654.
European Agency for Safety and Health at Work. (2008). E-Facts 31, Prevention of work-related stress in the education sector. osha.europa.eu/en/ publications/e-facts/efact31.
Guglielmi, D., Simbula, S., & Depolo, M. (2009). Job Demands-Resources Model: uno strumento per la valutazione dei fattori di rischio nella scuola [Job Demands-Resources Model: A tool for the evaluation of risk factors in the school]. Psicologia dell’Educazione e della Formazione, 11(3), 1–27.
Hakanen, J. J., Bakker, A. B., & Schaufeli, W. B. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of School Psychology, 43, 495-513.
Kosir, K., Tement, S., Licardo, M., and Habe, K. (2015). Two sides of the same coin? The role of rumination and reflection in elementary school teachers’ classroom stress and burnout. Teach. Teach. Educ. 47, 131–141. doi: 10.1016/j.tate.2015. 01.006.
Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53(1), 27-35.
Kumawat, K. (2020). Perceived stress and burnout in online teaching in teachers in India during pandemic COVID-19. Indian Journal of Health & Wellbeing, 11.
Kushairi, N., & Ahmi, A. (2021). Flipped classroom in the second decade of the Millenia: A bibliometrics analysis with Lotka’s law. Education and Information Technologies, 1–31.
Mehta A. (2015). A study of how emotional intelligence reduces occupational stress among teachers. Int Mon Refereed J Res Manage Technol 2015;2:18–28.
Ogba, F.N., Onyishi, C.N., Ede, M.O., Ugwuanyi, C., Nwokeoma, B.N., Victor Aigbodion, V., Eze, U.N., Omeke, F., Okorie, C.O., Ossai, O.V., 2019. Effectiveness of SPACE model of cognitive behavioral coaching in management of occupational stress in a sample of school administrators in South-East Nigeria. J. Ration. Emot. Cogn. Behav. Ther. 27, 1–24. Nov.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2016). Teacher stress and teacher self-efficacy as predictors of engagement, emotional exhaustion, and motivation to leave the teaching profession. Creative Education, 7, 1785-1799.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2017). Dimensions of teacher burnout: Relations with potential stressors at school. Social Psychology of Education, 20, 775-790.
Sukumar, M.A., Kanagarathinam, M., 2016. Int. J. Adv. Res. Innov. Ideas Educ. 2 (5), 90–94.
Tsutsumi A, Kayaba K, Nagami M, Miki A, Kawano Y, Ohya Y, Odagiri, Y., Shimomitsu, T. (2002). The effort-reward imbalance model – experience in Japanese working population. J Occup Health;44:398–407.