Copilăria este adesea percepută ca o perioadă lipsită de griji și fericită, însă în realitate mulți copii se confruntă cu anxietate, temeri și dificultăți emoționale. Adaptarea la situații noi, la mediul social și la diverse cerințe poate reprezenta o povară psihologică semnificativă pentru ei. Cercetările arată că aproape jumătate dintre copii se confruntă simultan cu mai multe tipuri de frici, cele mai frecvente fiind legate de școală, sănătate sau siguranța personală (Comer, 2024).
În societatea contemporană, aceste provocări devin tot mai accentuate, astfel încât 10–20% dintre copii și adolescenți se confruntă cu probleme de sănătate mintală (Voss et al., 2023). În acest context, educația emoțională capătă o importanță deosebită, contribuind la dezvoltarea înțelegerii emoțiilor, a autoreglării și a competențelor sociale ale copiilor (O’Grady & Nag, 2024).

Dezvoltarea emoțională și socială în copilăria mijlocie

Copiii cu vârste între 6 și 12 ani se află, conform teoriei lui Erikson, în etapa „hărnicie vs. inferioritate”, în care își dezvoltă competențele și caută să obțină succes în diverse activități (Erikson, 2002). Această perioadă este esențială pentru formarea stimei de sine și a strategiilor de adaptare.

Copilăria școlară mică reprezintă o etapă de tranziție între copilăria timpurie și adolescență, caracterizată prin schimbări semnificative fizice, cognitive și sociale (Voss et al., 2023). Conform lui Piaget, copiii intră în stadiul operațiilor concrete, devenind capabili de gândire logică, clasificare și adoptarea perspectivei celorlalți (Cole & Cole, 2006).

Această dezvoltare contribuie la îmbunătățirea relațiilor sociale și la apariția empatiei. Copiii încep să înțeleagă mai bine atât propriile emoții, cât și pe ale celorlalți, facilitând integrarea în grup (Boyden et al., 2019).

Mediul școlar și performanța academică

Școala reprezintă un cadru central în viața copiilor, unde aceștia își petrec o mare parte din timp alături de colegi (Zarbatany et al., 1990; Yust et al., 2023). Climatul școlar influențează semnificativ atât performanța academică, cât și dezvoltarea emoțională.

Csíkszentmihályi (2022) subliniază că succesul în învățare nu depinde doar de factori cognitivi, ci și de implicarea emoțională a elevilor. Un mediu educațional sigur și suportiv contribuie la dezvoltarea competențelor lingvistice, matematice și de scriere (Carr et al., 2019).

Competențele emoționale, în special reglarea emoțiilor, sunt strâns legate de succesul școlar. Copiii care își pot gestiona eficient emoțiile obțin rezultate academice mai bune și au o sănătate mintală mai stabilă (Wong et al., 2023).

Relațiile cu egalii și dezvoltarea socială

În această etapă, relațiile cu colegii devin din ce în ce mai importante. Copiii învață să respecte reguli sociale, să coopereze și să își definească rolul în grup (Cole & Cole, 2006).

În cadrul grupurilor de egali apar diferite statuturi sociale (copii populari, respinși sau ignorați), care influențează semnificativ stima de sine și dezvoltarea psihologică. Acceptarea socială este un factor esențial pentru bunăstarea emoțională.

Prietenia are un rol deosebit de important, oferind suport emoțional, reducând sentimentul de singurătate și contribuind la dezvoltarea abilităților sociale (Yust et al., 2023; Neal, 2024). Relațiile de calitate sunt asociate cu performanțe școlare mai bune și o stare de bine crescută (Bagwell & Bukowski, 2018).

Importanța inteligenței emoționale

Inteligența emoțională (EQ) joacă un rol esențial în dezvoltarea copiilor. Conform lui Goleman (2024) și Salovey și Mayer (1990), aceasta include cinci componente: conștientizarea emoțiilor, gestionarea emoțiilor, automotivarea, empatia și abilitățile sociale.

Aceste competențe permit copiilor să își gestioneze emoțiile, să înțeleagă trăirile celorlalți și să interacționeze eficient. Lipsa empatiei este adesea asociată cu comportamente agresive și dificultăți sociale (Bauer, 2018).

Inteligența emoțională poate fi dezvoltată și are un impact semnificativ asupra succesului personal și social (Goleman, 2024).

Rolul educației emoționale în școală

În ultimele decenii, educația a început să acorde mai multă atenție dezvoltării competențelor socio-emoționale. Pe lângă achizițiile cognitive, accentul se pune tot mai mult pe dezvoltarea holistică a elevilor (López-Cassà et al., 2021).

Studiile arată că programele de educație emoțională îmbunătățesc relațiile sociale, motivația și performanța academică. De exemplu, un program educațional aplicat pe parcursul a zece sesiuni a demonstrat îmbunătățiri semnificative în recunoașterea emoțiilor și în calitatea relațiilor dintre elevi (La Grutta et al., 2022).

Dezvoltarea înțelegerii emoțiilor are loc în etape: recunoașterea emoțiilor de bază, înțelegerea cauzelor interne și, în final, reglarea acestora (Saltzman et al., 2018). Aceste abilități sunt esențiale pentru gestionarea stresului și pentru relații sociale sănătoase.

Concluzii

Copilăria școlară mică este o perioadă crucială pentru dezvoltarea emoțională, socială și cognitivă. În contextul provocărilor actuale, educația emoțională devine indispensabilă atât în familie, cât și în mediul școlar.

Dezvoltarea inteligenței emoționale nu doar că sprijină succesul academic, ci contribuie și la sănătatea mintală, relațiile sociale și adaptarea pe termen lung. Prin urmare, educația ar trebui să urmărească nu doar transmiterea cunoștințelor, ci și formarea competențelor emoționale și sociale esențiale pentru viață.

Bibliografia

Bagwell, C. L., & Bukowski, W. M. (2018). Friendship in childhood and adolescence: Features, effects, and processes. In W. M. Bukowski, B. Laursen, & K. H. Rubin (Eds.), Handbook of peer interactions, relationships, and groups (Vol. 2, pp. 371–390). The Guilford Press.
Bauer, J. (2018). Miért érzem azt, amit te? Ösztönös kommunikáció és a tükörneuronok titka. Ursus Libris.
Boyden, J., Dawes, A., Dornan, P., & Tredoux, C. (2019). Middle childhood: A key time for healthy development and learning. In Tracing the consequences of child poverty. Policy Press. doi.org/10.1332/policypress/9781447348313.003.0005
Carr, R., Mokrova, I., Vernon-Feaganes, L., & Burchinal, M. (2019). Cumulative classroom quality during pre-kindergarten and kindergarten and children’s language, literacy, and mathematics skills. Early Childhood Research Quarterly, 47, 255–269. doi.org/10.1016/j.ecresq.2018.11.007
Cole, M., & Cole, S. (2006). Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó.
Comer, R. J. (2024). A lélek betegségei: Pszichopatológia. Osiris Kiadó.
Csíkszentmihályi, M. (2022). Flow: Az áramlat. Akadémiai Kiadó.
Erikson, E. (2002). Gyermekkor és társadalom. Osiris Kiadó.
Goleman, D. (2024). Érzelmi intelligencia. Open Books.
Issawi, S., & Dauphin, B. V. (2020). Industry versus inferiority. In V. Zeigler-Hill & T. K. Shackelford (Eds.), Encyclopedia of personality and individual differences (pp. 2244–2247). doi.org/10.1007/978-3-319-24612-3_593
La Grutta, S., Epifanio, M. S., Piombo, M. A., Alfano, P., Maltese, A., Marcantonio, S., Ingoglia, S., Alesi, M., Lo Baido, R., & Mancini, G. (2022). Emotional competence in primary school children: Examining the effect of a psycho-educational group intervention. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19, 7628. doi.org/10.3390/ijerph19137628
López-Cassà, È., Barreiro Fernández, F., Oriola Requena, S., & Gustems Carnicer, J. (2021). Emotional competencies in primary education as an essential factor for learning and well-being. Sustainability, 13(15), 8591. doi.org/10.3390/su13158591
Neal, J. (2024). How many friends do youth nominate? A meta-analysis of gender, age, and geographic differences. Social Networks, 80, 65–75. doi.org/10.1016/j.socnet.2024.10.001
O’Grady, A., & Nag, S. (2024). Promoting emotion understanding in middle childhood: A systematic review of school-based SEL programs. doi.org/10.1016/j.sel.2024.100068
Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9(3), 185–211. doi.org/10.2190/DUGG-P24E-52WK-6CDG
Saltzman, J., Fiese, B., Bost, K., & McBride, B. (2018). Development of appetite self-regulation: Integrating perspectives from attachment and family systems theory. Child Development Perspectives, 12, 51–57. doi.org/10.1111/cdep.12254
Veraksa, A., Gavrilova, M., & Pons, F. (2020). The impact of classroom quality on young children’s emotion understanding. European Early Childhood Education Research Journal, 28(5), 690–700. doi.org/10.1080/1350293X.2020.1817240
Voss, M.-L., Claeson, M., Bremberg, S., Swartling Peterson, S., Alfvén, T., & Ndeezi, G. (2023). The missing middle of childhood. Global Health Action, 16(1). doi.org/10.1080/16549716.2023.2242196
Wong, T., Colasante, T., & Malti, T. (2023). A longitudinal examination of school-related and mental health mediators linking emotion regulation to academic achievement. Journal of School Psychology, 101. doi.org/10.1016/j.jsp.2023.101253
Yust, P., Weeks, M., Williams, G., & Asher, S. (2023). Social relationship provisions and loneliness in school. Journal of School Psychology, 99. doi.org/10.1016/j.jsp.2023.05.001
Zarbatany, L., Hartmann, D., & Rankin, D. (1990). The psychological functions of preadolescent peer activities. Child Development, 61(4), 1067–1080. doi.org/10.2307/1130876
Pokorni, Z. (2009). Az iskola a gyermek számára maga az élet. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. ofi.oh.gov.hu/tudastar/iskola-gyermek-szamara