În studiul limbii şi literaturii române, se impune o relație de echilibru, de interdeterminare şi conlucrare între text, profesor şi elev. Profesorul trebuie să joace rolul de facilitator al contactului dintre elev şi text, dar şi rolul de mediator prin punţile de legătură stabilite între celelalte două elemente implicate. Elevul este parte activă, cel deschis cunoașterii, gata să descifreze noi sensuri şi să-şi însușească noi termeni cu ajutorul profesorului pe baza textului. Despre rolul şi locul pe care îl ocupă conversația în activitatea didactică se pot spune foarte multe, probabil pentru că aproape oră de oră o folosim ca metodă. Tocmai deoarece este atât de utilizată, are şi multe forme de manifestare. Este normal ca în timpul unei ore, mai ales în timpul unei ore de literatură, să se poarte un dialog continuu. Dacă nu există dialog, rămâne ca variantă monologul profesorului, lucru de nedorit de către nimeni, nici de profesor, nici de elev.

Deşi dialogul este cât se poate de normal, există destul de multe situaţii în care sunt întâmpinate probleme de cooperare din partea elevilor. Această situaţie se poate observa mai ales în cadrul orelor de la clasele mai mari, atunci când începe să se pună accent pe formularea unei păreri personale faţă de un text literar studiat. Aparent, elevii sunt deschişi comunicării, intră într-un fals dialog confirmând ceea ce profesorul spune, dar dacă sunt provocaţi să-şi expună punctul de vedere, apare, din păcate, surpriza negativă. Manifestă reticenţă în clipa în care trebuie să vorbească pe diferite teme de interes pentru vârsta lor. Bineînţeles că nu există nici varianta de a întoarce la rândul lor întrebări pentru profesor, deşi dialogul înseamnă schimbarea rolului de emiţător cu cel de destinatar al mesajului.

O posibilă explicaţie ar fi tocmai folosirea deficitară a conversaţiei în primii ani de şcoală. De multe ori singura formă de conversaţie utilizată este cea catihetică, în care se verifică informaţiile asimilate, sau ştiute de elevi.  De cele mai multe ori se foloseşte la începutul orei pentru actualizarea cunoştinţelor anterioare; în acest caz este vorba de conversaţia catihetică, cea care vizează informaţii asimilate anterior; acestea sunt ideile ancoră pe baza cărora se va desfăşura ora.

Conversaţia euristică este însă cea recomandată, pentru că astfel elevii sunt conduşi să ajungă, cu ajutorul raţionamentelor, la concluzii noi. Se pleacă de la o problemă propusă, şi treptat, prin intermediul întrebărilor adresate de profesor, cu rolul de jalonare, elevilor le este suscitată curiozitatea, devin dornici de cunoaştere. Prin întrebări elevii sunt ajutaţi să prelucreze propriile cunoştinţe, să ajungă la noi asociaţii, să imagineze şi să propună soluţii variate şi originale.

Astfel, din aproape în aproape, elevii pot, spre exemplu, să exemplifice mijloacele de obţinere a comicului dintr-o operă dramatică (O scrisoare pierdută) şi pot încerca oferirea unei explicaţii sau pot să descopere elementele specifice cadrului poetic eminescian (Lacul). Se vor evita întrebările închise, cele care solicită ca răspuns un singur cuvânt fără a implica explicaţii sau argumentări. Întrebările vor viza sesizarea unor relaţii de tipul cauză-efect, vor conduce la formularea unor concluzii, stimulându-se astfel inteligenţa productivă. Profesorul trebuie să se ferească de întrebări care să sugereze răspunsul, oferindu-li-se elevilor iluzia unor răspunsuri corecte care, de fapt, nu reflectă nivelul lor de judecată sau de cunoştinţe. Nu toate întrebările adresate de profesor elevilor în cadrul unei ore alcătuiesc conversaţia ca metodă. De multe ori se folosesc în mod automat întrebări care nu implică personalitatea elevului, ci solicită doar răspunsuri stereotipe, acestea nu fac decât să creeze amăgirea unei conversaţii.

Elevul trebuie să aibă satisfacţia că a descoperit el însuşi adevărul, şi să îşi dezvolte în mod firesc capacitatea de exprimare. Dacă răspunsurile vin ca un clişeu, niciunul dintre aceste câştiguri nu se mai înregistrează.

Dialogul este deopotrivă formativ şi informativ, el vehiculează informaţii, dar şi formează capacităţi, poate stimula gândirea liberă, creativă a elevilor, ferindu-i de clişee. Răspunsul pe care un elev îl oferă trebuie să fie produsul modului său particular de a gândi şi de a valoriza. Din acest motiv profesorul nu va judeca negativ un răspuns incorect, ci va aprecia iniţiativa de a răspunde şi va solicita şi o altă variantă de răspuns. În astfel de situaţii un efect pozitiv deosebit îl au autoevaluarea şi coevaluarea, producându-se de multe ori discuţii între elevi, fiind ei cei care pun întrebări şi care încearcă să-şi susţină punctul de vedere. La fel de bine se poate încuraja dialogul de la elev la profesor; şi omul de la catedră poate fi întrebat, dar se va feri să dea răspunsuri care să lămurească problema aflată în discuţie, pentru că fără îndoială autoritatea sa va oferi singurul răspuns corect şi acceptabil. Profesorul trebuie să se ferească să fie privit de către elevi ca veşnica sursă de întrebări, el este doar cel care organizează întrebările, acestea putând fi formulate şi de către elevi pentru alţi colegi. Într-o astfel de situaţie ies la iveală preocupările lor, interesul pe care îl manifestă şi, de ce nu, felul particular de a înţelege textul respectiv. Rolul profesorului devine cel de moderator şi de a puncta ideile ce trebuie reţinute, dar care au fost descoperite şi enunţate de elev.

Dialogul profesor-elev devine substanţial, sunt tot mai puţine întrebări care se adresează memoriei elevilor şi cer un răspuns scurt şi fragmentar şi tot mai frecvente întrebările-problemă care îi pun pe elevi să gândească şi să formuleze un răspuns unitar ca argument pentru o teză, pentru o judecată de valoare. (VISTIAN 2001).

Cadrul didactic trebuie să fie în mod continuu atent la reacţiile pe care elevii le au la întrebările adresate, şi în acest sens dificultatea şi gradul de complexitate al acestora se vor adapta nivelului de pregătire şi de interes pe care elevii îl au. Ioan Cerghit (CERGHIT 2006: 143), când se referea la natura întrebărilor în didactica actuală, vorbea despre frecvența:

a) întrebărilor convergente, care îndeamnă la analize, comparaţii, sinteze; Exemple:
– Ce elemente caracteristice speciei povestirii pot fi identificate în textul „Iapa lui Vodă”? În ce alte texte le-aţi mai întâlnit?
– Care este procedeul narativ utilizat în povestirea „Iapa lui Vodă”? În ce alte opere literare l-aţi mai întâlnit?

b) întrebări divergente care exersează gândirea pe traiectorii inedite, originale, implicând răspunsuri multiple;  Exemple:
– Credeţi că cetăţeanul turmentat este un personaj inocent, pozitiv?
– Ce argumente există în favoarea acestei ipoteze?
– Ce argumente pot fi găsite contra ei?

c) întrebări de evaluare care solicită emiterea unei judecăţi proprii de valoare asupra aspectelor întâlnite, în funcţie de criterii diferite; Exemplu:
– Cum pot fi apreciate comediile lui Caragiale din perspectiva moralităţii în artă?

În situaţia în care întrebarea este prea dificilă şi, în timpul acordat pentru gândire, niciun elev nu a putut formula un răspuns, profesorul se va feri să dea el singur răspunsul şi va interveni cu o serie de întrebări mai simple, care vor conduce elevul spre ideea urmărită iniţial. Dacă profesorul  răspunde în locul elevilor, aceştia se vor obişnui cu ideea că răspunsul va veni oricum, şi astfel vor ajunge să refuze să mai gândească.
Exemplu:
Întrebarea „Care este definiţia basmului şi trăsăturile acestuia identificate într-un text studiat?” se poate transforma în trei cerințe clare:
– Care este definiţia basmului?
– Precizează două trăsături ale basmului.
– Identifică aceste trăsături într-un basm studiat.

a) Întrebările nu trebuie să conţină sau să sugereze răspunsurile (Nu-i aşa că….?)
b) Să se evite utilizarea în exces a întrebărilor cu răspunsuri la alegere şi a întrebărilor ce vizează un răspuns scurt de tipul da/nu.
c) Să se acorde elevilor timpul necesar de gândire pentru formularea răspunsurilor, în funcţie de gradul de dificultate al fiecărei întrebări

O altă situaţie ce trebuie luată în considerare este conversaţia în afara clasei, sau în afara orei, atunci când scapă de încărcătura formală a mediului şcolar. Elevul şi profesorul pot discuta despre o operă dacă s-au întâlnit la bibliotecă sau în drum spre teatru. Atunci elevul se va manifesta mult mai liber, va formula poate întrebări pe care nu le considera binevenite în clasă, sau îşi va exprima neclarităţile referitoare la diferite aspecte discutate la clasă, sau care îl preocupă. Trebuie încurajate aceste ocazii în care elevul şi profesorul să depăşească formalismul comunicării din cadrul orei şi să ajungă la o conversaţie eliberată de orice rigori impuse.

Indiferent că este vorba de conversaţia catihetică din debutul orei prin care se verifică achiziţiile realizate deja, ori din finalul orei cu rol de feedback, sau de conversaţia euristică, cea care provoacă elevul să gândească, să se exprime, să judece şi să valorizeze, conversaţia în sine reprezintă una dintre metodele de mare importanţă la nivel didactic, dar mai ales la nivel interuman.

Bibliografie
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iaşi, 2008.
Ionescu, M., Radu, T., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj – Napoca, 2001.
Goia, Vistian, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Editura Dacia, Cluj – Napoca, 2002.