Articolul propune o sinteză integrativă a cercetărilor recente despre metacogniție și rolul ei în  învățarea autoreglată și în dezvoltarea gândirii critice la vârste timpurii (ciclurile preșcolar și primar). Sunt analizate: (a) eficacitatea intervențiilor metacognitive la copii, (b) relația longitudinală  dintre metacogniție și vocabular în ciclul primar, (c) perspectivele profesorilor asupra  implementării metacogniției, cu focalizare pe științe, (d) abordările care susțin gândirea  critică în ciclul  preșcolar și (e) evaluarea gândirii critice în ciclul  primar. Datele experimentale indică efecte pozitive ale intervențiilor metacognitive la post-test și la follow-up, cu avertisment  metodologic important: efectele sunt mai mari când rezultatele academice sunt măsurate prin probe dezvoltate de cercetători decât prin teste standardizate. Studiile longitudinale sugerează corelații stabile între metacogniția elevilor și dezvoltarea vocabularului.  Implicațiile acestor studii pentru țara  nostră  vizează: integrarea metacogniției transversal,  nu ca „lecție separată”, rutine  scurte (planificare–monitorizare–evaluare), dialog și justificare, feedback orientat pe proces și  instrumente de evaluare simple (rubrici, bilete de ieșire, portofoliu). Sunt oferite exemple  practice pe arii curriculare.

Cuvinte-cheie: metacogniție, autoreglare, gândire critică, preșcolar, primar, intervenții,  feedback, evaluare.

1. Introducere: de ce metacogniția devine o prioritate pedagogică

Schimbarea de paradigmă din educație – de la accentul pe reproducerea conținuturilor la  accentul pe competențe, transfer și autonomie – ridică inevitabil o întrebare practică: cum învață elevul să învețe mai bine. Este  important ceea ce învață  elevul,  dar și cum face acest lucru. Metacogniția răspunde exact acestei nevoi. Ea poate fi înțeleasă ca setul de procese prin care elevul își face vizibilă propria gândire și își conduce învățarea: își planifică pașii, își monitorizează progresul, își ajustează strategiile și își evaluează rezultatele.

În literatura de specialitate, metacogniția este descrisă frecvent prin două componente complementare:  cunoaștere metacognitivă (ce știe elevul despre propriile strategii, despre sarcinile  de  lucru și despre condițiile în care o strategie e eficientă) și reglare metacognitivă (ce face elevul pentru a-și conduce învățarea: planificare, monitorizare, evaluare).

Această distincție are valoare didactică, fiind ușor de transpus în rutine de clasă. De exemplu, „planific–monitorizez–evaluez” poate deveni o schemă de lucru în aproape orice lecție, fără a crea presiune majoră de timp.

Dincolo de clarificarea conceptuală, două seturi de dovezi justifică prioritatea metacogniției la  vârste mici:

(1) Dovezi experimentale: o serie de date  privind intervențiile metacognitive la preșcolari și elevii din ciclul  primar (67 de studii; 349 mărimi ale efectului) arată un  efect pozitiv mediu la post-test (g = 0,48; IC 95% [0,35; 0,61]) și menținere, mai modestă, la  follow-up (g = 0,29; IC 95% [0,17; 0,40]) (Eberhart, Schäfer & Bryce, 2025). Mesajul pentru  practică este că metacogniția se poate antrena eficient și timpuriu, iar impactul nu este limitat  la „conștientizare”, ci se reflectă și în rezultate legate de autoreglare și performanță școlară.

(2) Dovezile  adunate  într-un studiu longitudinal desfășurat pe patru ani (clasele I–IV; N=426)  arată  că  metacogniția (măsurată prin explicațiile elevilor despre activități cognitive) și vocabularul (lărgime și profunzime) cresc în timp și rămân corelate dinamic pe parcursul școlarității primare (Teng, 2022). Aceasta sugerează că metacogniția nu este doar „un plus”, ci  un mecanism care poate susține dezvoltarea limbajului – fundament pentru înțelegere și  învățare în toate disciplinele.

O altă dimensiune, la fel de importantă pentru școală, este relația metacogniției cu gândirea critică. În ciclul preșcolar, cercetarea arată că gândirea critică poate fi cultivată prin dialog, întrebări și abordări bazate pe poveste, în care copiii sunt invitați să explice, să compare, să anticipeze și să își revizuiască ideile (O’Reilly & Devitt, 2022). În ciclul primar, instrumente de evaluare a gândirii critice descriu explicit procesul ca fiind metacognitiv: elevul nu doar răspunde, ci își justifică pașii, își verifică argumentul și își ajustează concluzia (Gelerstein, del Río & Nussbaum, 2016). Rezultă o concluzie cu valoare pentru  activitatea curriculară:  metacogniția este puntea operațională dintre învățare eficientă și raționament de calitate.

Nu în ultimul rând, implementarea depinde de profesor. Într-un studiu calitativ cu profesori de  științe din ciclul primar (interviuri cu 6 cadre didactice), metacogniția este văzută ca reflecție,  planificare și evaluare, dar apar și obstacole practice: motivație scăzută, reticență la încercare, dificultăți de menținere a implicării (Sulaiman, Abdul Rahim, Kai Yan & Subramaniam, 2021). Aceasta indică nevoia de soluții pedagogice ușor de pus în aplicare și de formare continuă orientată pe instrumente și rutine, nu doar pe definiții.

Scopul acestei recenzii este să sintetizeze rezultatele din articolele analizate și să formuleze  recomandări aplicabile pentru proiectarea lecțiilor, feedback și evaluare, cu o secțiune  explicită de implicații pentru curriculumul din țara noastră.

2. Metodă: recenzie integrativă

Lucrarea este o recenzie integrativă bazată pe șapte surse: o serie de meta-analize (Eberhart et al., 2025), o revizuire sistematică despre gândirea critică în ciclul  preșcolar (O’Reilly &  Devitt, 2022), un studiu despre proiectarea și validarea unui test de gândire critică în ciclul primar (Gelerstein et al., 2016), un studiu longitudinal despre metacogniție și vocabular în ciclul primar (Teng, 2022), un studiu calitativ despre perspectivele profesorilor de științe (Sulaiman et al., 2021), un studiu despre training pedagogic pentru metacogniție (Wass et al., 2023) și un material cu idei de dezvoltare a gândirii critice la elevii din ciclul primar (As’ari, 2014). Sinteza urmărește convergențele dintre rezultate, condițiile de implementare și implicațiile didactice.

3. Rezultate și discuții

3.1. Eficacitatea intervențiilor metacognitive: efecte pozitive, dar dependente de  măsurare

Eberhart și colaboratorii (2025) raportează efecte pozitive ale intervențiilor metacognitive la copiii mici, atât imediat după intervenție, cât și în continuare. Din perspectiva școlii, cel mai  important mesaj metodologic este dependența de instrument: pentru rezultatele  academice, efectele sunt mult mai mari atunci când evaluarea se face prin probe dezvoltate  de cercetători decât atunci când se folosesc teste standardizate. În analiză, pentru toate  rezultatele academice agregate, mărimea efectului este g = 0,88 pentru probe elaborate de cercetători versus g = 0,12 pentru teste standardizate; iar pentru constructul „Language”, g =0,93 versus g = 0,13 (Eberhart et al., 2025). Practic, școlile pot observa progres mare pe sarcini apropiate de intervenție, dar progres mai mic pe teste standardizate – fără ca asta să însemne că intervenția nu funcționează. Înseamnă că transferul și sensibilitatea instrumentelor diferă.

Tot din rezumatul datelor experimentale apare un rezultat relevant pentru implementare: intervențiile livrate de profesori pot fi mai eficiente decât cele livrate exclusiv de cercetători pentru anumite rezultate de autoreglare (Eberhart et al., 2025). Aceasta susține ideea că metacogniția poate fi integrată durabil în pedagogia de clasă, nu doar în proiecte pilot.

3.2. Metacogniția și vocabularul în ciclul primar: progres concomitent și corelații stabile

Teng (2022) arată că metacogniția și vocabularul evoluează împreună în ciclul  primar. Relevanța didactică nu este doar în corelație, ci și în modul de evaluare a metacogniției: elevii sunt testați individual prin sarcini de lucru care cer justificări despre cum învață, cum rezolvă (explicații despre activități cognitive). Acest tip de măsurare sugerează o direcție practică: dacă vrem să dezvoltăm metacogniția, trebuie să dezvoltăm și limbajul despre gândire (cum numesc strategiile, cum explic verificarea, cum descriu dificultatea).

3.3. Metacogniția în predare: percepții ale profesorilor și nevoi de suport

În domeniul științelor (ciclul primar), profesorii descriu metacogniția prin triada practică  „reflectez–planific–evaluez” și o văd ca instrument de îmbunătățire atât pentru elev, cât și pentru predare. Obstacolele invocate sunt: lipsă de interes, reticență la încercare, dificultăți de a menține elevii în activitate cognitivă susținută. Ca răspuns, profesorii indică soluții operaționale: planificare mai atentă, întrebări pregătite, adaptare la elev, materiale suplimentare și activități care cresc implicarea (Sulaiman et al., 2021). Deși nu abordează explicit metacogniția, studiul lui Sulaiman et al. (2021) este relevant pentru această temă prin promovarea unor practici pedagogice care susțin autoreglarea învățării și reflecția asupra proceselor cognitive, în special în contexte de învățare prin investigație la nivel primar.

În aceeași direcție, Wass și colaboratorii (2023), analizând efectele unui training pedagogic pentru dezvoltarea metacogniției, arată că formarea poate modifica modul în care educatorii înțeleg învățarea elevilor (mai mult accent pe asumarea responsabilității pentru propria învățare), modul în care se raportează la propriile procese de învățare și practica lor de predare (prin introducerea de sarcini metacognitive și activități reflexive). Chiar dacă studiul este în învățământul superior, concluzia este clară: formarea eficientă produce schimbări când oferă structuri aplicabile imediat în lecții, nu doar informații generale.

3.4. Metacogniția și gândirea critică: continuitate ciclul preșcolar – ciclul primar

O’Reilly și Devitt (2022) sintetizează 25 de studii empirice (2015–2021) despre gândirea critică în educația timpurie și evidențiază strategii recurente: dialog, întrebări cu nivel cognitiv ridicat, limbaj al gândirii, abordări bazate pe poveste. De fapt, acestea sunt condiții pedagogice în care metacogniția este prezentă: copilul este invitat să explice, să compare, să anticipeze și să revizuiască.

Pentru ciclul primar, Gelerstein și colaboratorii (2016) propun un instrument de măsurare a gândirii critice (clasele III–IV), bazat pe un roman grafic și sarcini de răspuns scurt. Ei raportează indicatori de consistență internă ridicată (Cronbach α ≈ 0,909 după analiza itemilor) și găsesc diferențe semnificative între grupuri de școli în funcție de statut socioeconomic (SES), cu diferențe analizate ulterior prin teste (p < 0,05). Mesajul este dublu: (a) gândirea critică poate fi evaluată prin produse ale elevilor care cer justificare, iar (b) există o dimensiune de echitate – metacogniția și gândirea critică trebuie cultivate sistematic, nu lăsate la întâmplare.

As’ari (2014) formulează idei didactice compatibile cu această logică: cererea repetată de motive și implicații, explorarea punctelor tari și/sau slabe ale unei afirmații, căutarea alternativelor, problem-based/ project-based learning și modelarea comportamentului de gânditor critic de către profesor. Traduse în limbaj metacognitiv, acestea devin: planificarea argumentului, monitorizarea coerenței, evaluarea și îmbunătățirea concluziei.

4. Implicații pentru curriculumul din țara noastră și exemple practice

4.1. Principii de integrare: metacogniția ca obiectiv transversal, nu lecție separată

Pentru un curriculum centrat pe competențe, cea mai realistă opțiune este integrarea metacogniției în sarcini de conținut (limba română, matematică, științe, educație civică, istorie, etc.), nu crearea unei  activități  speciale  pentru  dezvoltarea  metacogniției. Datele  experimentale  sugerează că intervențiile pot avea efecte pozitive când sunt implementate în contexte naturale (Eberhart et al., 2025), iar cercetarea despre profesori indică faptul că elevii au nevoie de îndrumare, de întrebări pregătite și de activități care susțin implicarea (Sulaiman et al., 2021).

Două obiective curriculare ar putea ghida implementarea în țara noastră:
1. Autonomie în învățare (învățare autoreglată): elevul știe să înceapă, să se verifice și să își îmbunătățească strategia.
2. Calitatea raționamentului (gândire critică): elevul justifică, verifică, compară alternative și își revizuiește concluzia.

4.2. Rutina minimă „PME”: Planific–Monitorizez–Evaluez (2–6 minute/lecție)

Aceasta poate fi o rutină comună mai multor discipline.
Planific (înainte, 1 minut)
– Ce am de făcut?
– Ce strategie aleg și de ce?
– Ce mi se pare dificil și cum mă ajut?
Monitorizez (în timpul sarcinii, 1–2 minute)
– Sunt pe drumul bun? Ce semn îmi arată asta?
– Unde m-am blocat? Ce schimb?
Evaluez (după, 1–2 minute)
– Ce a mers?
– Ce aș face diferit data viitoare?

Avantaje: rutina este scurtă, are efect cumulativ, creează limbaj comun despre învățare (în spiritul măsurării prin explicații din Teng, 2022).

4.3. Exemple practice pe discipline/arii

A) Limba română (ciclul  primar): înțelegere și vocabular
Exemplu 1 – „Răspuns + dovadă + explicație” (8–10 min, clasele II–IV)
– Item: întrebare de deducere a unor informații dintr-un text.
– „Răspunsul meu este… Dovada din text este… Explic de ce dovada susține răspunsul.”
Această structură antrenează justificarea (componentă critică) și monitorizarea calității răspunsului (componentă metacognitivă), apropiată de logica evaluării gândirii critice (Gelerstein et al., 2016).
Exemplu 2 – „Jurnal metacognitiv de vocabular” (3–5 min/lecție, 2 săptămâni)
Pentru fiecare cuvânt nou:
– Cum l-am înțeles? (context / familie lexicală / imagine / explicația colegului)
– Cât sunt de sigur(ă)? (0–2)
– Cum verific? (dicționar / propoziție proprie / sinonim–antonim)
Legătură: dezvoltarea vocabularului are o strânsă legătură cu dezvoltarea conștientizării  strategiilor (Teng, 2022).

B) Matematică: rezolvare de probleme și verificare
Exemplu – „Aleg strategia înainte să calculez” (PME integrat, 5–7 min)
– Profesorul oferă 3 strategii pe tablă: desen / tabel / calcul pas cu pas.
– Elevul bifează una și completează: „Aleg … pentru că…”
– La final: „Verific prin…” (estimare / altă metodă / înlocuire)
Obiectiv: elevul își planifică abordarea și își evaluează soluția, nu doar execută calcule.

C) Științe / Explorarea mediului: investigație și argumentare
Exemplu – „Predicție justificată + revizuire” (10–12 min)
– Înainte de experiment: „Cred că se va întâmpla X deoarece…”
– După: „Rezultatul a confirmat / nu a confirmat predicția; revizuiesc explicația astfel…”
Acest tip de secvență valorifică recomandările profesorilor (întrebări pregătite, planificare) și creează spațiu pentru reflectare (Sulaiman et al., 2021).

D) Preșcolar: gândire critică timpurie prin poveste și dialog
Exemplu – „Poveste + întrebări de gândire” (8–12 min)
După o poveste scurtă:
– Întrebări simple: „Cine…? Ce…?”
– Întrebări de profunzime: „De ce a făcut asta?”, „Ce altă variantă avea?”, „Ce s-ar schimba dacă…?”
Aceste practici sunt susținute de revizuirea sistematică despre gândire critică în educația  timpurie  (O’Reilly & Devitt, 2022) și creează „limbaj al gândirii” de care elevul are nevoie ulterior pentru explicații și justificări.

4.4. Feedback și evaluare

Datele  experimentale atrag atenția că instrumentele pot distorsiona efectele (Eberhart et al., 2025). Pentru școală, soluția practică ar putea fi evaluarea mixtă, simplă:
– Bilet de ieșire (2 minute):
„Strategia folosită azi…”
„Când m-am blocat, am…”
„Data viitoare încerc…”
– Rubrică scurtă (0–2) pentru justificare:
0 = fără justificare
1 = justificare parțială
2 = justificare + verificare/alternativă
Portofoliu de explicații (lunar): 3–4 mostre de răspunsuri explicate (limba română/matematică/științe), ca să se observe progresul și să se reducă influența unui singur instrument.

5. Concluzii

Dovezile analizate converg spre o idee practică: metacogniția este un „mecanism de comandă” al învățării – susține autonomia, crește șansele de transfer și oferă infrastructura gândirii critice. Intervențiile metacognitive la vârste mici au efecte pozitive, însă mărimea efectului depinde de tipul evaluării, ceea ce indică  folosirea  unor instrumente variate.  Metacogniția se leagă de dezvoltarea vocabularului în ciclul primar și poate reduce decalaje dacă este predată explicit și consecvent. Pentru țara  noastră, soluția fezabilă ar putea fi integrarea transversală prin rutine scurte, dialog și justificare, feedback orientat pe proces și evaluare simplă, bazată pe explicații.

Referințe
–  As’ari, A. R. (2014). Ideas for Developing Critical Thinking at Primary School Level  (Conference paper). doi.org/10.13140/2.1.4534.9921
–  Eberhart, J., Schäfer, F., & Bryce, D. (2025). Are metacognition interventions in young  children effective? Evidence from a series of meta-analyses. Metacognition and Learning, 20, 7. doi.org/10.1007/s11409-024-09405-x
–  Gelerstein, D., del Río, R., & Nussbaum, M. (2016). Designing and implementing a test for  measuring critical thinking in primary school. Thinking Skills and Creativity, 20, 40–49.
–  O’Reilly, C., & Devitt, A. (2022). Critical thinking in the preschool classroom: A systematic  literature review. Thinking Skills and Creativity, 46, 101110.
–  Sulaiman, T., Abdul Rahim, S. S., Kai Yan, W., & Subramaniam, P. (2021). Primary science  teachers’ perspectives about metacognition in science teaching. European Journal of  Educational Research, 10(1), 75–84. doi.org/10.12973/eu-jer.10.1.75
–  Teng, M. F. (2022). Exploring awareness of metacognitive knowledge and acquisition of  vocabulary knowledge in primary grades: A latent growth curve modelling approach.  Language Awareness, 31(4), 470–494. doi.org/10.1080/09658416.2021.1972116
–  Wass, R., Rogers, T., Brown, K., Smith-Han, K., Tagg, J., Berg, D., & Gallagher, S. (2023).  Pedagogical training for developing students’ metacognition: Implications for educators.  International Journal for Academic Development.  doi.org/10.1080/1360144X.2023.2246442