În ultimii ani, cercetătorii au început să acorde o importanță din ce în ce mai mare studierii sindromului burnout în rândul cadrelor didactice, cu scopul explorării cauzelor și efectelor pe care le are asupra personalului didactic și posibilelor soluții care pot fi abordare spre reducere acestor influențe. Numeroase studii confirmă că o mare parte din cadrele didactice au experiențiat stresul sau epuizarea profesională (Cox et. al., 1985; Corten et. al.,2007) și că efectele care vin odată cu acestea nu se răsfrâng doar asupra lor, ci și asupra mediului înconjurător (elevi, societate, sistem de învățământ). Prin urmare, considerăm că studierea acestui fenomen în rândul cadrelor didactice este un domeniu demn de luat în calcul și foarte important, deoarece satisfacția cu munca, starea de bine pe care o au cadrele didactice influențează dezvoltarea și evoluția societății, iar dacă acestea își desfășoară activitatea într-un mediu continuu stresant, plin de solicitări și cu puține resurse, este inevitabil să nu apară sindromul de epuizare profesională, ceea ce reprezintă un lucru negativ, conducând la abandonul profesiei, la scăderea calității procesului de predare și în același timp și la regresul societății în care trăim.

Explorarea importanței problemei

Cadrele didactice joacă un rol deosebit de important în modelarea dezvoltării elevului, atât din punct de vedere academic, cât și social. Rolul său a evoluat de la unul traditional, care presupunea actul de predare propriu-zis, la un nou rol, care pe lângă cel de predare include și unul de tip administrativ. Pe lângă aceasta, cadrul didactic e responsabil să disciplineze și să consilieze elevii. De asemenea, cadrele didactice sunt considerate o piesă importantă în ceea ce privește dezvoltarea identității naționale, precum și dezvoltării unor resurse umane apte în vederea înfruntării solicitărilor venite odată cu globalizarea.

Aspecte negative ale muncii precum problemele de discpilină ale elevilor, apatia elevilor, clasele supraîncărcate, transferuri involuntare, muncă birocratică excesivă, salarii inadecvate, părinți dificili și lipsa suportului administrativ, reprezintă doar câțiva din stresorii cu care se confruntă un cadru didactic. Astfel, ca un rezultat la aceste aspecte stresante, burnout în rândul cadrelor didactice apare atât sub forma unor simpltome fizice (de exemplu: dureri de cap, ulcer), psihologice (de exemplu: depresie, furie), cât și comportamentale (de exemplu: scăderea performanței, absenteism) (Cunningham, 1982). Burnoutul în rândul cadrelor didactice se crede a fi una dintre cauzele numărului crescut de cadre didactice competente care își schimbă profesia, optând pentru o carieră alternativă (Cummingham, 1982; Farber și Miller, 1981).

Astfel, datorită acestor tendințe din ce în ce mai mari, focusul asupra sindromului de epuizare în rândul cadrelor didactice reprezintă un domeniu demn de abordat, datorită consecințelor sale crescute, atât asupra cadrelor didactice în sine, cât şi asupra celor cu care cadrele didactice interacţionează – elevi, colegi, părinţi şi membrii familiei. În acest context, sunt necesare cercetări aprofundate referitor la stresul cadrelor didactice din România şi identificarea măsurilor concrete de prevenire şi adaptare la stres.

PREZENTAREA LITERATURII RELEVANTE

Stresul ocupațional

Una dintre probleme multiple cu care se confruntă societatea modernă este stresul ocupațional, fiind generat de viața profesională, de mediul muncii, cu consecințe directe asupra activității profesionale, dar și asupra sănătății celor care prestează munca respectivă. Ganster și Schaubroeck (1991) au remarcat faptul că doar în ultimii zece ani au fost publicate aproape 300 de articole cu privire la relația dintre muncă și stres. Simptomele stresului ocupational sunt ușor de evidențiat și observat, el manifestându-se prin comportamente cum ar fi: întâmpinarea din partea angajatilor a unor dificultăți în adaptarea la schimbările care apar la locul de muncă, scăderea productivității și preformanției. Acestea se manifesta atât la nivelul persoanei care receptează situația stresantă, cât și la nivelul organizației asupra căreia se răsfrânge existența unui climat stresant.

Modelul Solicitări – Resurse Ocupaționale

Modelul Solicitări – Resurse Ocupaționale (Demerouti, Nachreiner, Bakker, și Schaufeli, 2001)  este un model integrativ care pune în relație caracteristicile personale și cele profesionale, oferind o perspectivă de ansamblu asupra fenomenelor organizaționale. Asumpția central a acestui model este că, indiferent de rolul profesional pe care îl are un individ, caracteristicile ocupaționale pot funcționa fie ca resurse, fie ca solicitări..

Solicitările reprezintă acele caracteristici fizice, psihologice, sociale sau organizaționale ale locului de muncă care necesită efort fizic și/sau mental susținut, ca de exemplu, încărcarea în muncă, conflict interpersonal sau insecuritate la locul de muncă. Când solicitările ocupaționale sunt mari , un efort suplimentar este necesar pentru a atinge un scop în muncă și pentru a evita scăderea performanței (Hockey, 1997). Toate acestea sunt asociate cu anumite costuri fiziologice și/sau psihologice, cum ar fi de exemplu oboseala sau iritabilitatea.

Pe de altă parte, resursele locului de muncă se referă la aspecte fizice, psihologice, sociale sau organizaționale care sunt funcționale în atingerea obiectivelor locului de muncă, ajută la reducerea solicitărilor și a costurilor asociate și stimulează dezvoltarea personală (Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001).

Resursele personale sunt definite ca fiind caracteristici psihologice sau aspecte ale sinelui care sunt în general asociate cu reziliența și care se referă la abilitatea de a controla și de a influența mediul cu succes. Similar resurselor ocupaționale, resursele personale sunt funcționale în realizarea obiectivelor de muncă și stimulează creșterea și dezvoltarea personală

Pe lângă efectele precizate mai sus, modelul solicitări-resurse propune și un efect de interacțiune între solicitări și resurse ocupaționale, în sensul că, resursele ocupaționale protejează individual de efetele solicitărilor ocupaționale (de exemplu: sindromul burnout se dezvoltă în condițiile unui dezechilibru între solicitările și resursele ocupaționale disponibile – Bakker, Demerouti, și Euwema, 2005).

Burnout

În 1969, Loretta Bradley a fost prima cercetătoare care a precizat faptul că epuizarea profesională este un proces de stres particular, legat de exigențele muncii și de condițiile de muncă. Termenul burnout a fost reluat în 1974 de H.J. Freudenberger și de C. Marslach în 1976, în studiile lor referitoare la manifestările de uzură profesională, cunoscând o serie de definiții.

Burnout-ul a fost definit ca o stare de epuizare emoțională, de depersonalizare și de diminuare a performanțelor, susceptibilă să apară la persoanele care lucrează cu alte persoane (Christina Maslach, Susan Jackson, 1986). Este o consecință a imbalanței dintre solicitările locului de muncă și resursele muncii (Bakker și Demerouti, 2007; Cherniss, 1980), care sunt considerate a fi un predictor de bază al burnoutul-ui. Schaufeli și Bakker (2004) au arătat în studiile lor că există o relație pozitivă între solicitările locului de muncă și burnout. O cauză care determină existența acestei relații pozitive, este că solicitările locului de muncă exercită o presiune negativă asupra activității de muncă a individului, iar ca urmare a persistenței îndelungate a unor astfel de presiuni , angajatul dezvoltă simptome negative ale burnout-ului și devine incapabil să performeze corespunzător. Totuși, odată ce resursele ocupaționale intervin în această relație dintre solicitări și burnout, ele acționează foarte mult ca un tampon, moderând relația dintre cele două și reducând impactul solicitărilor ocupaționale asupra angajatului.

Conform lui Maslach (1986), există trei dimensiuni ale epuizăriii profesionale: epuizarea emoțională care se manifestă prin apatie și senzația de epuizare, de a fi ajuns la capătul puterilor, depersonalizarea relațiilor interpersonale în care empatia și compasiunea sunt înlocuite treptat de răceală, distanțare, cinism, indiferență, izolare, și sentimental de slabă realizare personal.

Autoeficacitatea cadrelor didactice

Autoeficacitatea cadrelor didactice a fost definită drept judecata acestora asupra capacităților lor de a atinge rezultatele dorite în cee ace privește implicarea și învățarea elevilor, chiar și în rândul acelora care pot fie dificili sau nemotivați (Bergman, McLaughlin, Bass, Pauly & Zellman, 1977, p. 137), sau ca credință sau convingere a profesorilor că pot influența cât de bine învată elevii (Guskey & Passaro, 1994, p. 4).

Într-o analiză a studiilor empirice privind autoeficacitatea cadrelor didactice, Ross (1998) a arătat că aceasta prezice o multitudine de variabile importante. Ca de exemplu, realizarea elevilor și motivația lor (Bergman și colab., 1977, Moore & Esselman, 1992), stima de sine și atitudinile prosociale ale elevilor (Borton, 1991; Cheung & Cheng, 1997); eficiența școlară (Hoy & Woolfolk, 1993), adoptarea de către profesori a inovațiilor (Fuchs, Fuchs & Bishop, 1992), succesul implementării unui program (Guskey, 1988), deciziile profesorilor cu privire la alegerea învățământului special (Meijer & Foster, 1988; Soodak & Podell, 1993), angajamentul professional al cadrelor didactice (Coladarci, 1992), strategiile de management al clasei (Woolfolk, Roso! & Hoy, 1990), absenteismul cadrelor didactice (Imants & Van Zoelen, 1995) și stresul acestora (Bliss & Finneran, 1991; Parkay, Greenwood, Olejnik & Proller, 1988).

Conceptul de profesor autoeficace este, de asemenea, studiat în relație cu sindromul burnout al cadrelor didactice. Pe lângă variabile precum recompensele interne și sprijinul directorului și al colegilor, Brissie Hoover- Dempsey și Bassler (1988) au descoperit că nivelul de autoeficacitate al cadrului didactic prezice nivelul de burnout al acestuia. Profesorii cu un sentiment scăzut de autoeficacitate sunt de asemenea găsiți să fie cei mai susceptibili de a abandona meseria de profesor (Glickman & Tamashiro, 1982).
Conceptul de autoeficacitate, sugerează o credință optimistă în competența fiecăruia de a face față provocărilor zilnice, sporind motivația. Astfel, profesorii autoeficace ar percepe cerințele obiective ale învățământului zilnic ca fiind mai puțin amenințătoare decât acei profesori care au îndoieli de sine în privința performanței lor profesionale. Adaptarea cu succes la cererile stresante ar împiedica, la rândul lor, apariția burnout-ului (Caprara et al., 2003, Schmitz & Schwarzer, 2002, Schwarzer & Greenglass, Skaalvik & Skaalvik, 2007).

Burnout-ul la cadrele didactice

Statisticile din întreaga lume raportează în fiecare an evoluția fenomenului de abandon al profesiei didactice. De la un an la altul, un număr din ce în ce mai mare de cadre didactice din întreaga lume abandonează cariera didactică, mai mult de 50% în primii 3 ani. Acest fenomen își are rădăcinile în reprezentarea socială a profesorului, care se degradează de la an la an și crește exponențial, într-un context economic fragil, amenințat de instabilitate (Dinu, 2013). Salarizarea mică și exigențele din ce în ce mai mari consolidează efectul și îl propagă într-un ritm îngrijorător.

Profesorii sunt expuși la o varietate de stresori care impactează munca lor zilnică și de asemenea duc la dezvoltarea unor simptome de burnout, în alte cuvinte, cadrele didactice încept să experiențieze atât simtome fizice, cât și psihologice care impactează munca și profesia lor (Unterbrink, Pfeifer, Krippeit, Zimmermann, Rose, Joos, et al., 2012).

Burnout este un fenomen de o importanță mare în domeniul educației. Solicitările pe care le au cadrele didactice sunt compuse în mare parte din relațiile cu elevii încărcate emoțional. Întru-un studiu realizat cu peste 5.000 de cadre didactice americane și canadiene, 63% au declarant probleme de disciplină ale elevilor ca fiind cel mai stresant factor în mediul lor de muncă (Kuzsman și Schnall, 1987). Astfel comportamentele neadecvate ale elevilor prezintă o relație pozitivă cu burnout-ul (Burke, Greenglass și Schwarzer, 1996; Friedman, 1995, Lamude, Scudder și Furno-Lamude, 1992; Byrne, 1991; Hock, 1988).

Într-un studiu realizat de Roslan și colegii (2015) s-au găsit ca fiind solicitări ale cadrelor didactice comportamentele necorespunzătoare ale elevilor, supraîncărcarea în muncă și mediul fizic neadecvat. Solicitările ocupaționale pot fi un factor de stres într-o situație care implică eforturi mari pentru a atinge nivelul de performanță preconizat (Hakanen et. Al., 2008). În schimb, resursele ocupaționale pot juca fie un rol motivațional intrinsec sau extrinsec, deoarece dacă profesorii nu dispun de resurse, nu pot face față cererilor exigente. Lipsa resurselor ocupaționale poate duce la creșterea solicitărilor ocupaționale, în schimb, atunci când resursele locului de muncă sunt disponibile, solicitările sunt scăzute (Demerouti et. Al., 2001). Într-adevăr, atunci când resursele ocupaționale lipsesc (cum ar fi lipsa de sprijin din partea directorului), solicitările pentru profesori vor fi ridicate. De exemplu, atunci când cadrele didactice sunt obligate să se ocupe doar de un comportament necorespunzător al elevului fără sprijinul directorului, aceasta ar pune o presiune fiziologică/ psihologică asupra profesorului. Prin urmare, se presupune că există o relație negativă între solicitările ocupaționale ale profesorilor și resursele ocupaționale furnizate de școală (Roslan et. al., 2015).

A fi cadru didactic este o profesie stresantă, iar profesorii prezintă niveluri înalte de epuizare și cinism (Schaufeli și Enzman, 1998; Borg și Riding, 1991). Potrivit lui Maslach (1993), burnout-ul este cauzat de solicitările ocupaționale înalte care epuizează energia angajatului și în încercarea de adaptare la sindromul de burnout apărut, angajatul cedează mental. Câteva studii care investighează epuizarea arată că burnout-ul este legat de solicitările ocupaționale, cum ar fi presiunea timpului și supraîncărcarea muncii (Schaufeli, Bakker și Van Rhenen, 2009; Babakus, Yavas și Ashill, 2009). Acest lucru se datorează faptului că profesorii se dăruiesc un timp prea îndelungat consumând energia disponibilă, ceea ce duce ulterior la burnout. De exemplu, atunci când cadrele didactice sunt împovărate cu un volum mare de muncă pentru o perioadă de timp susținută, energia necesară pentru a-și îndeplini sarcinile va fi epuizată, ceea ce duce la burnout. Astfel, putem afirma că există o relație pozitivă între solicitările ocupaționale ale profesorilor și burnout.

Cadrele didactice din învățământ special

Există câteva studii care au examinat problema burnout-ului în rândul profesorilor de educație specială și au arătat că creșterea așteptărilor pentru instruirea incluzivă, modificările în planurile de intervenție comportamentală nou-mandatate și creșterea birocrației au crescut riscul de apariție a burnout-ului. Burnout-ul pare a fi direct relaționat cu gradul de stres din viața profesională și personală a unei persoane (Dixon, Shaw, & Bensky 1980). Olson și Matuskey, (1982) au explorat cauzele stresului auto-raportate de către profesorii de educație specială. Rezultatele arată că există factori legați de locul de muncă care cauzează stres. Cu toate acestea, acești factori de stres par să afecteze atât educația obișnuită, cât și profesorii de educație specială. Atât profesorii din învățământul special, cât și profesorii de educație obișnuită au considerat că nivelul ridicat al comportamentului neadecvat al elevilor și timpul necorespunzător alocat planificării sunt la fel de mult factori stresanți. Factorii de stres apar indiferent de sex, vârstă, educației, durata predării și nivelul de predare.

Precizarea obiectivului general, specific şi a fiecărei ipoteze formulate

Scopul cercetării prezente este de a analiza sindromului burnout în rândul unui eşantion de 216 cadre didactice (educatori, învățători, profesori) din România, prin investigarea solicitărilor ocupaționale cu care se confruntă în munca de zi cu zi (comportamente neadecvate ale elevilor, încărcarea în muncă), demonstrând existența unei relații pozitive între acestea și sindromul burnout. Totodată, vom urmări dacă sentimental de autoeficacitate resimțit de cadrele didactice moderează această relație dintre solicitările locului de muncă și burnout, mai exact prezența unui sentiment de autoeficacitate crescut va diminua relația dintre solicitări ocupaționale și burnout, acționând ca un tampon, o resursă personală.

Ipoteze
I1- Solicitările ocupaționale crescute (comportament neadecvat al elevilor, work overload) în rândul cadrelor didactice se asociază pozitiv cu apariția sindromului burnout;
I2- Autoeficacitatea moderează relația dintre solicitările locului de muncă și burnout; mai exact cadrele didactice care prezintă un nivel ridicat de autoeficacitate sunt mai puțin predispuși să dezvolte sindromul burnout decât cei care manifestă un nivel scăzut de autoeficacitate;

METODOLOGIE

Design-ul cercetării
Designul de cercetare al lucrării de față este unul de tip transversal pasiv corelațional pentru prima ipoteză și de tip transversal pasiv de moderare pentru cea de-a doua ipoteză.

Participanți
În cadrul acestui studiu se va folosi un eșantion format din 216 de participanți, cadre didactice, ales în mod nonprobabilistic. Aceștia sunt aleși cu condiția de a fi angajați ai sistemului de învățământ pe o catedră de post titular sau suplinitor, din învățământul de masa, special sau privat. Toți participanții au fost informați că acest studiu are ca scop înțelegerea aspectelor specifice cu care se confruntă în munca lor și vizează cu precădere cadrele didactice. Au fost informați cu privire la faptul că nu există răspunsuri corecte sau greșite, iar chestionarul este anonim și confidenţial. Opinia lor onestă fiind foarte importantă pentru acest proiect deoarece este singurul mijloc valid de a obține informațiile necesare pentru înțelegerea provocărilor ocupaționale cu care se confuntă.

Procedura
În urma construirii chestionarului în format electronic, acesta a fost distribuit prin intermediul site-urilor de socializare pe diverse grupuri destinate special cadrelor didactice. De asemenea, au fost printate câteva exemplare ale chestionarului pentru a fi completate de cadrele didactice care nu au acces la internet. Timp de două luni chestionarul a fost deschis spre completare. În urma colectării datelor, rezultatele de la cei 216 participanți vor fi introduse într-o bază de date spss și vor fi calculate scorurile pe scală, urmând ca mai apoi să interpretăm datele.

Chestionar
Chestionarul construit include șapte scale și o parte introductivă care le solicită participanților câteva date demografice despre ei (vârstă, sex, post titular/ suplinitor, școală de masă/privată/specială). Dimensiunile măsurate prin ajutorul chestionarului sunt workload, job complexity, comportamentul neadecvat al elevilor, autoeficacitatea cadrelor didactice și burnout  (Anexa 1).

Scala de autoeficacitate
Scala auto-eficacității generale (SES) cuprinde 10 itemi și este proiectată cu scopul de a evalua convingerile persoanei despre propria capacitate de a face față dificultăților întâmpinate pe parcursul rezolvării sarcinilor. Scala a fost dezvoltată în 1981, în limba germană, de către Matthias Ierusalim și Ralf Schwarzer și, până în prezent,a fost folosită în numeroase studii, existând adaptări pentru 33 de limbi. Se poate spune că scala SES măsoară auto-eficacitatea în adaptarea la problemele de zi cu zi, încrederea în stabilirea obiectivelor, investirea de efort și persistența în acțiune.
Conform autorilor, scala SES prezintă proprietăți psihometrice bune, cu valorile indicelui alpha Cronbach cuprinse între 0.82 și 0.93, în funcție de studiu. Validitatea test-retest declarată este de 0.47 pentru bărbați și 0.63 pentru femei, pentru un eșantion de 991 de subiecți și un interval de doi ani

OLBI (burnout)
Burnout a fost măsurat cu ajutorul Inventarului Burnout Oldenburg (OLBI; Demerouti & Nachreiner, 1998). OLBI este alcătuit din 16 itemi, dintre care opt măsoară dimensiunea de epuizare a burnoutului (de exemplu, „Sunt zile când mă simt obosită înainte de a ajunge la locul de muncă”) și opt măsurând dimensiunea de dezangajare a burnoutului (de exemplu: „Mai des că vorbesc despre munca mea într-un mod negativ „). Atât subscalele de epuizare (Cronbach’s α = .87) cât și cele de dezangajare (Cronbach α = .81) au fost fiabile.

Analiza datelor
Datele colectate în urma completării chestionarului online, vor fi introduce într-o bază de date, iar scorurile vor fi calculate cu ajutorul SPSS.

REZULTATE

Obiectivul principal al acestei lucrări a fost de a demonsta rolul de moderator al autoeficacității în relația dintre solicitările ocupaționale ale cadrelor didactice (comportamente neadecvate ale elevilor, workload) și burnout. Cercetări anterioare confirmă existența unei relații pozitive între solicitările ocupaționale crescute și sindromul burnout. Ca urmare, ne așteptăm ca și în rândul eșantionului de cadre didactice ipoteza conform căreia această relație pozitivă există să se confirme. Într-un mediul școlar cu o supraîncărcare a cadrelor didactice în muncă și cu prezența frecventă a comportamentelor neadecvate ale elevilor, ne așteptăm să existe burnout în rândul acestora. Totodată, prezența unui nivel crescut sau scăzut de autoeficacitate poate modera această relație pozitivă dintre solicitări ocupaționale și burnout. Autoeficacitatea percepută ca o resursă personală are astfel un rol moderator, mai exact un nivel crescut de autoeficacitate va reduce semnificativ relația dintre solicitări și burnout, pe când un nivel scăzut va accentua această relație.

DISCUŢII

Burnoutul ocupațional s-a remarcat ca fiind o problemă de interes major în multe domenii de activitate, printre care și în cadrul învățământului. Prin urmare studiul de față investighează prezența acestui fenomen în rândul unui eșantion de cadre didactice din România. Studiile arată existența unor relații între solicitările ocupaționale și burnout. De asemenea, studiile au demonstrat și existența autoeficacității ca moderator al acestei relații. Noutatea pe care o aduce cu sine studiul descris mai sus este în primul rând de a investiga această problematică pe un eșantion de cadre didactice din România, de asemenea solicitările ocupaționale alese nu au mai fost studiate în legătură cu acest aspect.

Două limite majore ale acestui studiu ar fi odată subiectivitatea în completarea chestionarului și în al doilea rând posibilitatea ca chestionarul să fi fost completat de către alte persoane care nu se încadrează în eșantionul țintă.

Cercetări viitoare ar putea aprofunda analiza acestei probleme prin împărțirea eșantionului pe niveluri de învățământ spre a vedea care dintre acestea este mai afectat de problematica burnoutului, iar mai apoi să se poată interveni asupra acestor probleme. De asemenea se poate studia relația dintre solicitări și burnout, abordând alte solicitări ocupaționale decât cele din studiul prezent, astfel încăt ulterior să se poate elabora metode de prevenție și intervenție pentru reducerea efectelor negative.

Bibliografie

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191- 215.

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V.S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior , Vol. 4, pp. 71-81. New York: Academic Press.

Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.) Self-efficacy beliefs of adolescents. Greenwich, CT: Information Age Publishing

Brouwers, A., & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management. Teaching and Teacher education, 16(2), 239-253.

Demerouti, E., Bakker, A. B., Nachreiner, F., & Schaufeli, W. B. (2001). The job demands-resources model of burnout. Journal of Applied psychology, 86(3), 499.

Dinu, M. (2014), Educația, o profesie bolnavă de stres?, Colegiul Național de Informatică Tudor Vianu, București

Dorina, P., & Croitoru, C. STRESUL CA PROBLEMĂ A CADRELOR DIDACTICE STRESS AS A TEACHERS PROBLEM.

Emery, D. W., & Vandenberg, B. (2010). Special Education Teacher Burnout and ACT. International Journal of Special Education, 25(3), 119-131.

Hakanen, J. J., Bakker, A. B., & Schaufeli, W. B. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of school psychology, 43(6), 495-513.

Henson, R. K. (2001). Teacher self-efficacy: Substantive implications and measurement dilemmas.

Kaplan, A., Gheen, M., & Midgley, C. (2002). Classroom goal structure and student disruptive behaviour. British journal of educational psychology, 72(2), 191-211.

Khan, F., Yusoff, R. M., & Khan, A. (2014). Job demands, burnout and resources in teaching a conceptual review. World Applied Sciences Journal, 30(1), 20-28.

Maslach, C., Schaufeli, W. B., & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual review of psychology, 52(1), 397-422.

Maurer, T. W., Sturges, D., Averette, D., Lee, S. A., & Allen, D. (2009). Perceptions of disruptive classroom behaviors.

Pleşca, M. (2014). Sindromul de epuizare profesională la cadrele didactice. În: Revista de Ştiinţe Socio-Umane, (1), 26.

Roach, A. (2009). Teacher burnout: Special education versus regular education.

Roslan, N. A., Ho, J. A., Ng, S. I., & Sambasivan, M. (2015). Job demands & job resources: Predicting burnout and work engagement among teachers. International Proceedings of Economics Development and Research, 84, 138.

Russell, D. W., Altmaier, E., & Van Velzen, D. (1987). Job-related stress, social support, and burnout among classroom teachers. Journal of applied psychology, 72(2), 269.

Schaufeli, W. B., & Taris, T. W. (2014). A critical review of the Job Demands-Resources Model: Implications for improving work and health. In Bridging occupational, organizational and public health (pp. 43-68). Springer Netherlands.

Schwarzer, R., & Hallum, S. (2008). Perceived teacher self‐efficacy as a predictor of job stress and burnout: Mediation analyses. Applied psychology, 57(s1), 152-171.

Siegrist, J. (2012). Effort-reward imbalance at work: Theory, measurement and evidence. Department of Medical Sociology, University Düsseldorf, Düsseldorf.

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher burnout. Journal of educational psychology, 99(3), 611.

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2010). Teacher self-efficacy and teacher burnout: A study of relations. Teaching and teacher education, 26(4), 1059-1069.

Vasiliu, D., Marinescu, D. A., Marinescu, G., & Rizeanu, S. (2015). Evaluarea autoeficacității. Proprietăți psihometrice pentru Self-Efficacy Scales: SES. Revista de studii psihologice, (2).