Profesorilor li se cere, în primul rând, să dobândească o nouă conștientizare în ceea ce privește dezvoltarea gândirii și educabilitatea acesteia. Este necesar ca profesorii să învețe să prețuiască modul, sau mai degrabă, diferitele moduri în care elevii învață, modulând predarea pentru a face față eficient acestei complexități. Aceasta înseamnă o mai bună cunoaștere a modalităților de învățare, întrucât elevul „standard” nu mai există, iar profesorii de la clasă trebuie să se confrunte cu o pluralitate de situații individuale care fac imposibilă „proiectarea” unui elev tipic.

Profesorii incluzivi

Citirea nevoilor, împărtășirea metodelor și căutarea unor strategii mai potrivite pentru a răspunde acestei varietăți de stiluri de învățare sunt sarcini pe care un profesor incluziv nu le poate evita. Profesionalismul profesorului presupune, de fapt, posibilitatea/ necesitatea de a „învăța să înveți”, întrucât complexitatea și caracterul problematic al acțiunilor educaționale impun o deschidere constantă către noi interpretări ale experienței, către noi și diferite metode de operare, către noi cunoștințe și competențe, din perspectiva învățării pe tot parcursul vieții. Acțiunile profesorului incluziv ar trebui să fie următoarele:

• Stabilirea unui climat incluziv: evaluarea, acceptarea și respectarea diversității. Diversitatea dintre elevi este o resursă și o bogăție, care trebuie pusă în valoare și apreciată
• Încercarea de adaptare a stilurilor de predare, materialelor, timpilor, tehnologiilor
• Promovarea unei abordări cooperante în rândul elevilor
• Susținerea și încurajarea potențialului tuturor elevilor făcând să predomine un punct de vedere pozitiv în abordarea diferențelor, mai degrabă decât o logică comparativă
• Construirea și menținerea unui climat relațional pozitiv ca element esențial pentru a permite fiecărui să își dezvolte la maximum posibilitățile, ajutându-l să devină „cel mai bun sine posibil” în acel moment;
• Activarea predării metacognitive
• Pregătirea activităților transversale a celorlalte discipline
• Schimbarea strategiilor pe parcurs
• Favorizarea activării rețelelor relaționale cu colegii, familiile, teritoriul, experții. Colaborarea și munca de grup ar trebui să fie abordări esențiale pentru toți profesorii și momente de comparare și evaluare a propriei acțiuni educaționale.
• Actualizarea profesională continuă; predarea este o „activitate de învățare”, iar profesorii sunt responsabili pentru propria lor învățare pe tot parcursul vieții.

Profesorul incluziv trebuie să fie capabil să depășească predarea tradițională transmisivă (lecție frontală, manual de studiat, întrebări individuale etc.) și să se îndrepte către o pluralitate de abordări diversificate, care să țină cont de multiple variabile precum: timpii lecției și ai relației, spațiile, metodele de investigare a conținuturilor cunoștințelor (învățare semnificativă prin descoperire și elaborare), respectul pentru diferite stiluri de învățare, utilizarea diferitelor stiluri de predare, diferite tipuri de relații și atitudini ale cadrelor didactice, modalități de agregare a elevilor, mijloacele, instrumentele și mediatorii didactici folosiți.

Practici educaționale și didactice incluzive

Circulara Ministerială nr. 8 din 6 martie 2013 precizează că utilizarea anumitor strategii de management de grup, producerea de materiale adecvate și utilizarea cât mai bună a instrumentelor puse la dispoziție școlii pot permite, fără îndoială, cadrelor didactice să implice în cursurile de formare planificate fiecare elev, chiar și cei aflați în situație CES. De aceea, profesorilor li se cere să stăpânească noi metode de predare și să desfășoare activități semnificative, care să implice toți elevii din clasă în pregătirea sau adaptarea materialelor.

Metodologiile de predare care stimulează abordarea colaborativă între elevi, cum ar fi: învățarea prin cooperare, tutoratul între egali și colaborarea între egali îi ajută pe profesori să creeze un mediu cu adevărat incluziv în sala de clasă, în care toți elevii au posibilitatea să învețe în funcție de abilitățile lor; aceste metodologii reprezintă modele educaționale colaborative care vizează activarea unui proces spontan de transmitere a cunoștințelor, emoțiilor și experiențelor de la unii membri ai unui grup către alți membri ai aceluiași grup.

Învățarea prin cooperare sau cooperative learning permite tuturor elevilor să-și dezvolte și să-și îmbunătățească abilitățile în ceea ce privește materialele de studiu. Într-un mediu de învățare cooperantă, fiecare elev este chemat să-și pună la dispoziție propriile resurse și să ofere și să primească ajutor; fiecare membru al grupului, cu caracteristicile sale unice și speciale, poate contribui la învățarea tuturor și fiecare poate deveni o resursă și un instrument compensator pentru ceilalți și acest lucru permite crearea unei învățări egale și cu adevărat incluzive. În structurile de cooperare fiecare elev își găsește spațiul și se dezvoltă forme de respect reciproc între elevi. Învățarea prin cooperare transmite cunoștințe, abilități și competențe tuturor membrilor grupului și, de asemenea, în grupuri mici niciunul dintre membri nu poate scăpa de angajamentul comun și fiecare elev își experimentează potențialul punându-se în joc.

Tutoriatul între egali presupune lucrul în perechi sau în grupuri mici, în care un elev tutore (expert) este profesorul unuia sau mai multor colegi; tutorele elev îl îndrumă, îl sprijină și îl ajută pe celălalt în procesul de învățare, este totuși esențial ca primul să fie la rândul său îndrumat și supravegheat de către profesor. În colaborarea între egali, studenții sunt egali și au cunoștințe și abilități egale, astfel încât grupul abordează și rezolvă problema ajutând și colaborând, ceea ce este util pentru facilitarea descoperirii intelectuale și a dobândirii cunoștințelor de bază.

De asemenea, este importantă utilizarea tehnologiilor multimedia (calculatoare, notebook-uri pentru a folosi software specific, IWB). Acestea din urmă permit accesul la o cantitate infinită de informații; pentru a vizualiza videoclipuri sau imagini; interacțiunea vizuală a textelor sau exercițiilor (construcția de texte colective); crearea de unități de lucru computerizate cu posibilitatea de personalizare a acestora pentru grupul clasă și de utilizare flexibilă a acestora (posibilă livrare către elevi a unei copii a lecției sau a activităților propuse în format hârtie sau digital); posibilitatea partajării produselor create pe web între rețelele școlare; încurajează și promovează interacțiunea, lăsând loc creativității studenților de a desfășura unități de cercetare sau de lucru multimedia în mod independent, individual sau în grup restrâns; favorizează învățarea constructivă și exploratorie și în cele din urmă pentru elevii cu dificultăți sunt un instrument compensator valabil dacă se folosesc sinteze de vorbire, procesare de text, hărți conceptuale, diagrame și tabele.

O altă strategie incluzivă eficientă de îmbunătățire a învățării elevilor, cu și fără dificultate, este predarea metacognitivă, care dezvoltă la elev o conștientizare a ceea ce face, de ce o face, când este mai potrivit să o facă din nou și în ce condiții. Predarea metacognitivă promovează conștientizarea în elev a propriilor procese cognitive și controlul exercitat asupra acestora.

Predarea metacognitivă facilitează cunoașterea și utilizarea strategiilor, îmbunătățește performanța în rezolvarea problemelor și planificarea activității, dezvoltă un sentiment de autoeficacitate, stimă de sine și motivație, întărește cunoașterea abilităților cognitive, cum ar fi atenția și memoria. Abordarea metacognitivă stimulează convingerea că situațiile pot fi schimbate grație ajutorului unor strategii adecvate, a unui angajament major, a controlului acțiunilor.

Profesorul metacognitiv trebuie să-l împingă pe copil să-și descopere propriile procese cognitive, propriile stiluri de gândire, stimulându-l să dezvolte tehnici de autoreglare. Profesorul metacognitiv trebuie:

• să îndrume elevul cu exemple de strategii, ajutoare și întrebări;
• să invite elevul să repete cu voce tare traseul elaborat;
• să ceară elevului să gândească în mintea lui: pornirea autonomiei;
• să ceară elevului să dezvolte o strategie personală: pornirea consolidării:
• să ceară elevului să dezvolte noi planuri pentru a rezolva alte probleme: pornirea generalizării.

Evaluare

În această nouă perspectivă incluzivă a școlii, evaluarea joacă un rol important și din acest motiv trebuie să i se acorde o atenție deosebită; întrucât, uneori, metodele de evaluare pot duce la crearea de inegalități.

Abordările de evaluare avute în vedere astăzi de sistemul nostru școlar pot fi de trei tipuri: normative sau comparative, idiografice și criteriale. Evaluarea normativă sau comparativă compară performanța individului și cea a grupului și poate fi determinată de doi parametri:

• standardizată (folosește un eșantion standard ca termen de referință pentru evaluarea răspunsurilor oricărui alt subiect, care este supus acelui test)
• relativă (compară rezultatele unui elev cu cele obţinute de grupul clasei şi defineşte poziţia elevului faţă de clasă, fie deasupra, fie dedesubt).

Acest sistem poate fi util pentru a avea o imagine a distribuției elevilor în funcție de obiectivele de învățare, dar favorizează competiția, care nu este pozitivă la nivel motivațional pentru elevii aflați în dificultate.

Evaluarea ideografică se bazează pe teste diferențiate, structurate în raport cu PEI sau PDP ale elevilor atestați sau diagnosticați. Această evaluare compară situația inițială a elevului și cea finală, detectează evoluții și schimbări, dar riscă să se rupă de standardele considerate acceptabile pentru unii dintre elevi și consideră copilul „detașat” de contextul social în care este inserat.

Evaluarea criterială compară rezultatele învățării individuale ale elevilor cu criterii predeterminate definite pe baza programării, criteriile predefinite (tot pe baza indicațiilor naționale care stabilesc obiective periodice și finale) sunt „generale”, dar pot găsi specificații personale și o structurare. Fiecare dintre aceste sisteme de evaluare școlară are aspecte pozitive și utile, dar cel mai incluziv, mai ales din perspectiva CES, rezultă a fi evaluarea criterială; întrucât un copil trebuie evaluat, mai mult decât în raport cu colegii săi, mai ales în raport cu el însuși, înainte și după, pe baza specificului și potențialului său, a dificultăților pe care le manifestă, a progreselor pe care le face.

O evaluare cu adevărat incluzivă trebuie planificată, adică corelată, în mod criterial, cu o programare didactico-educativă orientată spre dezvoltarea competențelor; trebuie să fie personalizată, astfel încât fiecare să poată recunoaște „diferențialul” de învățare realizat chiar și în prezența unor abilități disciplinare diversificate; trebuie să fie orientată, adică să vizeze orientarea alegerilor personale, oferind instrumente de conștientizare de sine și documentare educațională; trebuie să fie multifactorială, adică să folosească metode diversificate de evaluare pentru a recunoaște tuturor, în momente și la niveluri diferite, ceea ce aparține tuturor și fiecăruia ceea ce aparține fiecăruia. Practic, ceea ce nu a fost conceput și implementat într-un mod incluziv nu poate fi evaluat într-un mod incluziv.

Bibliografie
• R. Ciambrone, G. Fusacchia – I BES. Come e cosa fare – ed. Giunti Scuola, 2014.
• D. Ianes, S. Cramerotti – Alunni con BES. Bisogni educativi speciali – ed. Erickson, 2013
• R. Caldin – Dispense per il Master di 1°livello “Didattica e Psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento” –Università di Firenze – Facoltà di Scienze della Formazione, 2011
• I. Nicolini – Dispense corso di specializzazione A.E.D – “La Disgrafia: Educazione e Rieducazione del gesto grafico”, Firenze 2014/15
• Vedasi: Bertolini, Per una Pedagogia del ragazzo difficile, Bologna.