Dacă la început a fost cuvântul pe care profesorul, din poziţia-cheie a demersului didactic tradiţional pe care o ocupa, îl propovăduia pe cât de  (in)epuiza(n)t, pe atât de focalizat exclusiv pe transmiterea de cunoştinţe, în contextul zilelor pe care le trăim, educaţia tinde să se raporteze, în mod evident, la niște imperative greu de înlăturat, şi anume: „a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să fii şi a învăţa să trăieşti împreună cu alţii” , fiind nevoie, prin urmare, de o altă filosofie a cunoaşterii şi, implicit, de un alt tip de învăţământ.

„Rezultă, din aceasta, că,-ntre-nceput şi fine,
Fiinţa nu există, – că ea, de fapt, devine…”
(Istoriile unui Matroz întors de pe planeta Roz – Şerban Foarţă)

Poate ne întrebăm fulgurant: ce legătură ascunsă, ce relevanță relatabilă ar avea aceste versuri-motto pentru ceea ce urmează să surprindă acest articol? Pornind de la rândurile scrise într-un graffiti strident, pe un parapet ce străjuia, într-un oraş învăluit încă într-un parfum medieval, furia Târnavei Mari, şi anume: – viaţa este o condiţie necesară pentru a exista, şi nicidecum pentru a fi -, ei bine, ne aflăm în preajma răspunsului deşarjant: fiecare individ, în parte, are nevoie de o formare, de o educaţie, de o devenire ce îi asigură mai mult decât existenţa, îi dă dreptul la fiinţă iar acest travaliu formator începe în familie, este statornicit în şcoală şi se desăvârşeşte pe tot parcursul vieţii.

Astfel, rolul pasiv al elevului de altădată, aflat în postura unui recipient în care se adunau cunoştinţele prin simpla capacitate de memorare, a fost înlocuit de cel interactiv, modern, ce îi permite acestuia să „participe activ şi responsabil la construcţia propriei cunoaşteri, să caute, să tatoneze, să exploreze, să pună o chestiune spontană, să propună spontan soluţii, să vină cu o idee, cu o iniţiativă, să rezolve probleme, să se confrunte cu alţii,  să ceară ajutor, să formuleze o opinie, să emită o ipoteză, să aducă o argumentaţie, să judece să evalueze” . Dintr-o fiinţă pasivă, ascultătoare, docilă, harnică şi, ce e mai grav, dependentă de profesor, din obiect pasiv al influenţării acestuia, elevul a devenit subiect activ, al unei activităţi ghidate de propriile sale nevoi educaţionale, disponibilităţi, sentimente şi interese şi, în prezent, chiar actor în actul educativ.

Rolul de actor presupune activizarea subiecţilor educaţiei, activizare ce „reprezintă un proces evolutiv, complex, sistematic şi dinamic care angajează întregul potenţial psihofizic al subiecţilor cunoaşterii, respective un sistem de procese cognitive, afective, voliţionale şi biologice, a căror pondere este diferită, în funcţie de configuraţia contextului educaţional: forma de organizare a activităţii didactice, nivelul lor, profilul lor de inteligenţă, specificul activităţii didactice şi al sarcinii de instruire, natura activităţii solicitate – intelectuală, manuală sau motrice -, metodologia utilizată” .

Fiindcă s-a tot vorbit de activizare, se cuvine să se definească acest concept, aşa că, activizarea urmăreşte realizarea unei învăţări şi formări active şi interactive, în care cel care învaţă să se implice efectiv, intens, profund şi integral, cu toate dimensiunile personalităţii sale. Procesul complex al activizării trebuie înţeles ca „un efort de reconsiderare/transformare a posturii pe care o deţine elevul în procesul de învăţământ tradiţional – din obiect al educaţiei, el devine obiect şi subiect al educaţiei, coparticipant conştient şi activ la propria formare şi devenire” .

În demersurile de activizare, trebuie să se aibă în vedere unele precauţii:

• conştientizarea deplină a mesajului educaţional de către elevi, astfel încât activizarea să se constituie cu adevărat într-un principiu didactic ce contribuie semnificativ la atingerea obiectivelor educaţionale;
• asigurarea unui echilibru optim între solicitările şi stimulările externe şi potenţialul intern al elevilor, în sensul că natura, intensitatea şi durata eforturilor solicitate acestora trebuie să fie judicios raportate la vârsta şi potenţialul lor biopsihic, pentru a se evita suprasolicitarea sau subsolicitarea lor;
• implicarea deplină, integrală, a subiecţilor învăţării, respectiv implicarea lor activă şi interactivă din punct de vedere cognitiv/ intelectual, afectiv-emoţional şi psihomotoriu;
• asigurarea comunicării intrapersonale (a elevului cu sine însuşi), cultivarea reflecţiei personale şi a meditaţiei sistematice, exersarea strategiilor reflexive şi a gândirii reflexive şi exploratorii;
• asigurarea unei medieri pedagogice flexibile, care să facă apel la modalităţi diverse de diferenţiere a activităţii elevilor, întrucât între elevii de aceeaşi vârstă pot exista diferenţe semnificative din punct de vedere al pregătirii, profilului de inteligenţă, aptitudinilor, atitudinilor, pe lângă dozarea optimă a naturii, intensităţii şi duratei eforturilor solicitate, cum ar fi:
  • încurajarea exploatării cât mai multor tipuri de inteligenţă şi a mobilizării tuturor funcţiilor psihice de cunoaştere şi creaţie în activităţile proprii de dobândire eficientă a noului;
  • trezirea şi menţinerea interesului pentru studio, pentru acţiune şi pentru cunoaştere, asigurarea unei motivaţii intrinseci puternice pentru desfăşurarea de activităţi intelectuale şi motrice;
  • stimularea, orientarea discretă şi dirijarea nondirectivă a activităţii lor;
  • încurajarea reflecţiei lor personale în legătură cu achiziţiile pe care le-au făcut;
  • încurajarea reflecţiei lor personale în legătură cu manierele şi strategiile de acţiune în vederea formării şi dezvoltării de strategii, abilităţi şi competenţe metacognitive;
  • stimularea atitudinii interogative şi critice, a dorinţei de a cerceta şi descoperi noul prin eforturi proprii, de a se implica inclusiv în secvenţele de predare;
  • sprijinirea eforturilor de dobândire a independenţei şi autonomiei cognitive şi educative de către elevi.

Se impun, totodată, tipuri  inovatoare de învăţare: învăţarea prin descoperire, ce îi oferă elevului posibilitatea parcurgerii unui traseu în mod autonom, efectuând o muncă independentă, de unul singur sau în echipă, fără să excludă totalmente o anumită dirijare din afară; învăţarea prin reflecţie, care face apel la exerciţiul reflecţiei personale, cu alte cuvinte presupune prelucrarea călăuzită de sarcini teoretice, abstracte, realizabilă cu ajutorul unor metode precum: conversaţia euristică, dezbaterea euristică, învăţarea prin rezolvarea de situaţii-problemă, modelare explorativă, jocuri de simulare şi descoperirea transductivă care încurajează elevul să facă apel la un tip de gândire care implică stabilirea de relaţii între diversele serii de date, un fel de gândire responsabilă de producerea metaforelor, pe acest teren, elevul fiind încurajat să-şi însuşească metode artistice de investigaţie.

În acest context educativ, altele sunt rolurile şi funcţiile profesorului care nu mai este nici pe departe personajul principal al acestui demers, ci îşi asumă funcţia unei persoane-resursă, gata să acţioneze şi să se adapteze nevoilor elevului, să se întrebe: Cum învaţă elevii? Care sunt mijloacele lor de învăţare? Cum pot fi dezvoltate acestea? Şi, în raport cu posibilele răspunsuri ce-i vin în minte, să-şi exercite rolul de a angaja elevii în variate situaţii de învăţare euristică, în situaţii deschise, creatoare, care lasă loc explorării, căutării, încercării, descoperirii în mod independent, pe cât posibil, a soluţiilor originale. Cu toate acestea, profesorul nu este eliberat de răspunderile ce-i revin, el devenind mai degrabă un ghid al demersului lor euristic, orientând elevii spre ceea ce au de făcut, canalizându-i, discret, în direcţia rezultatelor aşteptate.

Ora de curs se transformă, astfel, într-un timp al devenirii, în care elevii şi profesorul vor lucra împreună, vor coopera strâns la reuşita învăţării, ceea ce va fi un bun prilej de cunoaştere mai aprofundată a acestora şi de apreciere la justa lor valoare a eforturilor de învăţare.

Bibliografie
1. Bârzea,  C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactica şi Pedagogica R.A, Bucureşti, 1995.
2. Bertea, Mircea, Didactice de vârf,  Metode interactive, Cluj, 2002.
3. Bocoş, Muşata-Dacia, Instruirea interactivă, Editura Polirom, Bucureşti, 2013.
4. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002.
5. Ionescu, Marin (coordonator), Schimbări paradigmatice în instrucţie şi educaţie, Editura EIKON, Cluj-Napoca, 2006.