Proces complex, învățarea suscită interesul cercetătorilor din numeroase domenii: neurologie (cercetarea mecanismelor neurofiziologice ale învăţării), psihologie (studierea modificărilor produse în comportamentul celui care învață), sociologie (examinarea mediului în care se realizează învățarea), dar și din pedagogie (transpunerea teoriilor psihologice ale învățării în modele ale instruirii). Prin învățare, omul ca entitate biopsihosocioculturală, „percepe, stochează și prelucrează informații, construiește soluții” (Dulamă, 2009, p. 12). Datorită învățării, omul există nu doar fizic, ci și spiritual, interacționează cu elemente din mediul natural, se exprimă prin diferite forme de activitate, produce și creează bunuri materiale. De asemenea, prin învățare, omul își menține „confortul biologic și psihic și starea de sănătate fizică și mentală” (Dulamă, 2009, p.12).

Redefinirea învățării se află în strânsă legătură cu dezvoltarea neuroștiinței. În esență, învățarea presupune procese psihologice interne de elaborare și achiziționare de scheme prin care informațiile noi sunt conectate cu experiențele anterioare. De altfel, rezultatul achiziționării este dependent de posibilitățile sistemului nervos central de a structura și de a crea sensuri și semnificații. Specialiștii din domeniul psihologiei cognitive menționează importanța cunoașterii rolului diferitelor regiuni ale cortexului cerebral asupra modului în care se realizează învățarea: cortexul senzorial este capabil să culeagă informațiile, cortexul integrativ este capabil să înțeleagă informația, cortexul integrativ din față este capabil să creeze idei noi, iar cortexul motor este capabil să acționeze pe baza ideilor. Considerată un fel de state of art a creierului (Immordino-Yang & Fischer, 2011), învățarea este „procesul de pregătire pentru a face față unor situații noi” (Neacșu, 1990, p. 16).

În sfera cunoașterii psihopedagogice, învățării îi sunt atribuite două paradigme: învățarea prin cunoaștere-produs și învățarea prin cunoaștere-proces. În cadrul primei orientări, cognitivul este dominant. Modelele sintetice de gândire domină conduita persoanelor ce învață, iar preocuparea de obiectivare, în plan mental, este centrală. Cea de-a doua orientare, învățarea de tip cunoaștere-proces, implică o reconstrucție a datelor științei și a experiențelor anterioare de învățare. În centrul activității de învățare se află ipoteza (re)descoperitoare sau situația problematizantă. Învățarea este activă și asociată cu intuiția și gândirea critică (Neacșu, 1990).

În multitudinea de definiții ale învățării, se regăsește ideea schimbării relativ stabile a comportamentului, ca rezultat al unei experiențe anterioare. Schimbarea în comportament face referire la faptul că prin intermediul învățării, cel care învață dobândește nu doar cunoștințe care vor determina modificări la nivel comportamental, ci și valori și atitudini care vor influența în mod indirect comportamentul acestuia. Aceste schimbări sunt durabile și pot fi supuse unor alte transformări (Paloș, 2012).

Plasând învățarea în context educațional, pedagogii definesc învățarea ca fiind „un demers continuu de articulare, schimbare și reconfigurare a rețelelor și sensurilor atribuite cunoștințelor prin integrarea unor experiențe semnificative” (Glava & Glava, 2020, p. 318).

Analiza conceptului de învățare implică evidențierea sferei de referință, a funcției specifice și a scopului general. Sfera de referință a învățării este determinată atât la nivel psihologic, reprezentând o activitate fundamentală, cu funcție de adaptare a celui ce învață la mediul social și realizată prin dobândirea de cunoștințe/strategii cognitive, cât și la nivel pedagogic, reprezentând o acțiune integrată curricular în activitatea de instruire, realizată conform obiectivelor educaționale, cu motivație personală asupra însușirii de cunoștințe. Învățarea are ca funcție specifică formarea competențelor cognitive, noncognitive și motorii dobândite prin receptarea și valorificarea cunoștințelor teoretice și aplicative transmise pedagogic. În structura acțiunii de învățare sunt incluse obiectivele operaționale și o serie de componente didactice și psihologice necesare elevului pentru realizarea obiectivelor operaționale. În ceea ce privește scopul general, învățarea vizează dobândirea competențelor generale și specifice ale disciplinei de învățământ definite în termeni de cunoștințe teoretice, aplicative, susținute atitudinal, ansamblul acestora fiind necesar în rezolvarea sarcinilor didactice.

De aceea, în efortul de inducere a învățării eficiente, profesorul trebuie să antreneze toate categoriile de cunoștințe: cunoştințele declarative, cunoştințele procedurale şi cunoştințele condiționale (Dulamă, 2009; Glava & Glava, 2020). Cunoştinţele declarative sunt constituite din aserțiuni relative la fapte sau stări de lucruri şi sunt reprezentate mental sub formă de imagini, prototipuri, concepte, simboluri, rețele semantice, scheme cognitive, hărți cognitive sau cronologii. Cunoştinţele procedurale sunt reprezentări dinamice care „îi permit elevului să acționeze asupra realității prin intermediul operatorilor și operațiilor” (Dulamă, 2009, p. 177). Acest tip de cunoștințe este reprezentat sub forma regulilor de producere „dacă  – atunci”. Cunoştinţele condiţionale se referă la a şti când trebuie utilizată o anumită strategie şi de ce acea strategie este cea mai potrivită pentru a fi aplicată pentru rezolvarea eficientă a sarcinilor școlare (Glava & Glava, 2020; Sălăvăstru, 2009). Categoriilor de cunoștințe menționate mai sus le corespunde, în linii generale, următoarea tipologie: cunoştinţe semantice, cunoştinţe procedurale şi cunoştinţe strategice.

Învățarea școlară prezintă o desfășurare procesuală, printre etape distingându-se (Neacșu, 2015; Neacșu, 2019): inducerea stării de atenție, de activare cerebrală (înregistrarea unei colecții de date concrete și verbale), desprinderea notelor relevante (grație proceselor de analiză, de sinteză și de generalizare asupra conținutului învățării), fixarea informației în memorie și utilizarea respectivei informații „sub forma reproducerii și mai ales a operării, a transferului în condiții apropiate de cele de la lecție sau într-un context nou” (Ionescu & Bocoș, 2017, p. 79). Urmărind dinamica procesului cognitiv pe un anumit parcurs școlar, în funcție de materialele resursă utilizate în cadrul lecției, se poate constata, fie o suprapunere a treptelor psihogenetice (nivelul concret, nivelul identificării, nivelul clasificator și nivelul formal), fie restrângeri în conținutul noțiunilor. În mod frecvent, elevul rămâne cantonat în conceptul figural în care „informația este asociată unui exemplu sau model intuitiv luat ca prototip la lecție sau din manual” (Ionescu & Bocoș, 2017, p. 82).

În momentul în care elevul receptează informații, trebuie să le rețină în creier, într-un tipar accesibil.  Atunci apare  tendința de a le ordona, pentru a le utiliza în viitor. Însă, această clasificare personală a informațiilor este limitată dacă nu coincide cu relațiile acceptate de mediul din care elevul face parte. Iată de ce se impune conceperea/ utilizarea unor mijloace de învățământ adecvate care să îl sprijine pe elev în înțelegerea informațiilor clasificate în minte (de exemplu, prin manipularea de obiecte de dimensiuni și greutăți diferite, copilul învață să distingă ulterior în imagini obiectul greu, obiectul mai greu, obiectul cel mai greu. În primii ani de școlaritate și dezvoltarea limbajului este un fenomen misterios. Copilul vede imaginea unui copac și din mai multe imagini de copaci cu înălțimi și coroane diferite se formează, treptat, conceptul de „copac”. Ideea de copac este la fel de reală în creierul elevului ca și copacul în sine în lumea reală. Elevul poartă reprezentarea de „copac” în minte și o are la dispoziție pentru utilizarea în orice situație. Însă, elevul trebuie să ajungă la un nivel și mai înalt de conștiință. Copacul din minte trebuie exprimat în realitate prin sunet și simbol.

La fel de importantă este și prezența în sala de curs a materialelor senzoriale. Acestea sunt destinate să transpună o idee abstractă într-o formă concretă (cutiile hexagonale arată că un hexagon poate fi alcătuit din triunghiuri echilaterale, trapezuri, romburi). În cadrul activității de învățare, prin manipularea materialelor, mâna și creierul acționează la unison, realizând legături mentale între ideile abstracte și reprezentările concrete. De altfel, prin utilizarea acestor materiale, se atașează limbajul. Cuvintele utilizate transformă cunoștințele dobândite într-o „cheie”, pe care elevii o vor folosi în explorarea ulterioară, nu doar în context educațional.

În literatura de specialitate, în funcție de modul de structurare a ofertei de informație, sunt indicate două tipuri de strategii în formarea noțiunilor: strategia inductivă și strategia deductivă (Ionescu & Bocoș, 2017). În cadrul strategiei inductive, noțiunea se formează pe baza desprinderilor notelor comune unui grup de obiecte prezentate. În cadrul activității de analiză, fiecare însușire găsită la un grup de obiecte devine o ipoteză de verificat în etapele următoare. Astfel, între materialul concret utilizat și răspunsul elevului „se interpune un mecanism intern de formare și triere de ipoteze asupra esențialului” (Ionescu & Bocoș, 2017, p. 82). Prin suplimentare cu exemple ce au note comune, în plan mintal va fi continuat procesul de triere a ipotezelor, ceea ce va conduce către generalizare. De asemenea, se impune introducerea unui element de contrast, un exemplu diferențiator, care delimitează conceptele. În cadrul strategiei deductive, formarea noțiunii/ conceptului se bazează pe „transferul de semnificație: o noțiune nouă este însușită grație echivalării, punerii ei în ecuație cu alte noțiuni cunoscute care-i împrumută sensul” (Ionescu & Bocoș, 2017, p. 82).

Conținutul învățării se dezvăluie prin exemple care îl ilustrează și îl delimitează în mod clar. „Însușirea noțiunilor și operațiilor mintale face ca acestea să se integreze într-o structură cognitivă” (Ionescu & Bocoș, 2017, p. 83), conturând o bază de cunoștințe. Devine imperios necesar ca în activitățile de învățare să fie incluse experimente, să fie utilizate diagrame, axe ale timpului sau hărți cognitive. Scopul învățării constă în a crea în mintea elevului o imagine și de a-i lăsa libertatea să formuleze întrebări, să exploreze pentru a completa golurile din acea imagine („Cât de frig este în spațiu?”, „De ce nu cad celelalte planete pe Pământ?”). Procesele cognitive sunt esențiale în cadrul învățării, deoarece, a cunoaște ceva înseamnă a avea o reprezentare a acestui ceva (Pahome, 2023).

Întrucât învățarea școlară este organizată gradual, rezultatele învățării trebuie să fie privite sub aspect informativ (extragerea și stocarea conținutului informațional, a schemelor de acțiune, a anumitor algoritmi) și sub aspect formativ (formarea și transformarea aparatului cognitiv al elevului).

Așadar, ca practicieni, distingem mai multe categorii de rezultate ale învățării școlare: deprinderile intelectuale (oferă elevului posibilitatea de a răspunde la stimulii din mediul înconjurător prin intermediul simbolurilor), strategiile cognitive (deprinderi ce se formează pe măsură ce elevul se angajează într-un proces de învățare), informația verbală (date, principii, generalizări pe care elevul şi le însuşeşte în cadrul disciplinei de studiu – când informațiile sunt organizate în corpusuri de date vorbim de cunoştințe), deprinderile motorii şi atitudinile.

Referințe
Dulamă, M.E. (2009). Cum îi învăţăm pe alţii să înveţe. Cluj-Napoca: Clusium.
Glava, A., & Glava, C. (2020). Învățarea umană-învățarea școlară. În Albulescu, I, Catalano, H. (coord.), Sinteze de pedagogie generală: ghid pentru pregătirea examenelor de titularizare, definitivat și gradul didactic II profesori de toate specializările, pp. 311-350. București: Didactica Publishing House.
Immordino-Yang, M.H., & Fischer, K.W. (2011). Neuroscience bases of learning. In V.G. Aukrust (Ed.), Learning and cognition in education, pp. 9–15. Oxford: Elsevier.
Ionescu, M., & Bocoș, M. (2017). Tratat de didactică modernă. Pitești: Paralela 45.
Neacşu, I. (1999). Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactica ș¬i Pedagogică.
Neacșu, I. (2015). Metode și tehnici de învățare eficientă. Fundamente și practici de succes. Iași: Polirom.
Neacșu, I. (2019). Neorodidactica învățării și psihologia cognitivă: ipoteze, conexiuni, mecanisme. Iași: Polirom.
Pahome, D. (2023). Formarea reprezentărilor în învățământul primar, la științe. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Paloș, R. (2012). Teorii ale învățării și implicațiile lor educaționale, ediția a II-a. Timișoara: Editura Universității de Vest.