În zilele noastre, rolul şcolii a devenit complex, reafirmând idea potrivit căreia avem nevoie de o educaţie dinamică, formativă, nuanţată, centrată pe valorile autentice. Caracterizată  prin mobilitate economică, politică şi culturală, actuala paradigmă educaţională presupune înnoirea teoriilor pedagogice şi a practicii educaționale, schimbarea de perspectivă şi accesarea soluţiilor alternative, bazate pe diversitate şi nuanţare.

Folosindu-se nouă strategie, numită selecţie din cultură, bazată pe noi tehnici de analiza culturală, în cadrul reformei curriculare din Anglia (1988), pentru elevii până la 16 ani, au fost stabilite drept surse ale conţinuturilor următoarele “arii experienţiale”:

• estetic şi creativ;
• uman şi social;
• lingvistic şi literar;
• matematic;
• moral;
• fizic;
• ştiinţific;
• spiritual tehnologic.

Pedagogul român G. Văideanu, folosind aceeaşi strategie, a elaborat, în cadrul unui studiu UNESCO de referinţă, în anul 1987, o clasificare a surselor conţinuturilor care oferă repere pertinente pentru configurarea ariilor curriculare ale învăţământului din perspectiva mileniului III, astfel:

• evoluţia ştiinţelor exacte;
• evoluţia tehnologiei;
• evoluţia lumii muncii şi mutaţiile declanşate de impactul informaticii asupra profesiunilor;
• evoluţia ştiinţelor sociale şi umane şi rolul lor crescând în cultivarea atitudinilor şi capacităţilor;
• evoluţia culturii şi a artei;
• dezvoltarea sportului şi a turismului;
• impactul sporit al viitorului asupra prezentului şi necesitatea exerciţiului prospectiv;
• aspiraţiile tineretului;
• mass-media şi exigenţele comunicării;
• achiziţiile cercetării pedagogice;
• problematica lumii contemporane caracterizată prin universalitate, globalitate, interdependenţe puternice multiple.

Utilă demersului nostru este diferenţierea dintre „conţinuturile educaţiei” şi „conţinuturile învăţământului”.

Conţinuturile educaţiei sunt concepute din perspectiva epistemologică şi axiologică şi „delimitează o zonă de maximă extindere strategică a conţinutului pedagogic angajat la linia de continuitate existent între finalităţile macrostructurale şi cele microstructurale” (Cristea, S., 2000,p.53). Au caracter obiectiv, dinamic, integrat şi deschis şi vizează dezvoltarea personalităţii din toate punctele de vedere, la nivel formal, informal şi nonformal.

În faţa unei avalanşe de cunoştinţe, copiii trebuie să fie pregătiţi pentru învăţarea continuă. Designul instruirii tradiţionale nu mai poate face faţă nevoii tot mai accentuate de cunoaştere, de informare. Însuşirea unui bagaj de cunoştinţe se dovedeşte din ce în ce mai inutilă, în condiţiile dezvoltării ştiinţei şi tehnicii, dar şi a evoluţiei conştiinţei.

În ceea ce priveşte conţinutul procesului de învăţământ, acesta poate fi tratat din perspectiva clasică şi din perspectiva curriculară. “Perspectiva clasică a tratat conţinutul din punct de vedere al didacticii tradiţionale şi modern, axată pe nediferenţiere şi tendinţa de supraîncărcare a programelor şcolare, de accentuare a obiectivelor informative, reflectând, în parte, limitele gândirii pedagogice magistrocentriste.” (Ilie. V, 2013, p.22).

Se consideră că “alături de cunoştinţe, sunt incluse în conţinuturile învăţământului şi capacităţile cognitive, afective şi atitudinale vizate prin experienţele de învăţare planificate în şcoală”, în acord cu idealul şi cu celelalte finalităţi educaţionale (Creţu, 2008, p.215).

Putem spune că în timp s-au conturat diferite paradigme metodologice: abordarea clasică prin conţinuturi, abordarea prin obiective şi abordarea curriculară.

Abordarea bazată pe conţinuturi:

• cunoştinţele se structurează după logica ştiinţifică;
• conceptele se transmit de către profesor;
• ştiinţa este un model dat, prestabilit;
• conţinuturile sunt predate din prisma monodisciplinaritatii;
• predomină învăţarea ştiinţelor exacte;
• cunoştinţele se transmit de către profesor/educator, în jurul mediului de unde se iau informaţiile.

Abordarea bazată pe obiective:

• conţinuturile sunt “alimente pentru gândire”, pretexte pentru învăţare;
• cunoştinţele, capacităţile, abilităţile, atitudinile sunt resurse ale acţiunilor viitoare;
• conţinutul este fragmentat, atomizat;
• se corectează unele sensuri confuze, prejudecăţi;
• cunoştinţele se vehiculează în mediul utilizat ca un context care dezvoltă experienţa de învăţare.

Abordarea bazată pe competenţe:

• se optează pentru reconsiderarea conţinuturilor, operarea de schimbări prin inovare;
• cunoaşterea este construită şi reconstruită, atât de copil cât şi de educator;
• se valorifică mai ales conţinuturile nonformale şi informale;
• părţile conţinutului sunt integrate în ansamblu;
• predomină ştiinţele sociale;
• cunoştinţele sunt valorificate din perspectiva mediului, pentru dezvoltarea durabilă.

De-a lungul timpului, s-au înregistrat trei orientări referitoare la rolul conţinutului în formarea personalităţii umane:
– Orientarea materială: cunoştinţele sunt valoroase prin ele însele, obiectivul fundamental fiind transmiterea şi asimilarea tuturor cunoştinţelor acumulate de cunoaşterea umană;
– Orientarea pragmatistă: porneşte de la considerente de ordin practice, manifestându-se prin mai multe direcţii (şcoala activă, şcoala muncii, utilitarismul didactic etc.); s-a afirmat că întregul conţinut al învăţământului trebuie să fie format numai din cunoştinţe strict necesare unei profesii;
– Orientarea formală: pune accent pe formarea personalităţii copiilor şi afirmă că mai importante decât cunoştinţele vehiculate sunt procesele care prelucrează cunoştinţele şi formează capacitate. Se constată trecerea de la transmiterea şi asimilarea de cunoştinţe, la construirea cunoaşterii, rezolvarea sarcinilor-problemă, formularea de ipoteze de interpretare şi soluţionare. Este valorificată experienţa de constructive a înţelegerii prin studiul individual sau prin cooperare.
cooperare.

Postmodernismul se caracterizează prin căutarea şi acceptarea de alternative, variante (educaţionale), renunţarea la graniţe între ştiinţe, ambivalentă, discontinuitate, toleranţă, interculturalitate, promovarea valorilor noi, promovarea comunicării. Conţinuturile sunt determinate de anumite antecedente valorice, cu caracter deziderativ. Din punct de vedere educaţional, acesta s-ar concretiza în: promovarea noilor educaţii, a alternativelor educaţionale, a descentralizării decizionale şi curriculare, a formării pentru libertate şi creaţie, comunicare, a pregătirii pentru societatea postindustrială, a educaţiei permanente, a educaţiei pentru schimbare, a educaţiei pentru societatea informaţională.

Este important ca la baza curriculumului să fie pusă concepţia modelării structurii conţinutului şi activităţii subiecţilor procesului de instruire pe baze tehnologice. Curriculumul se constituie ca atare la “două faze ale discursului educaţional: proiectivă şi operative. La faza proiectivă, curriculumul deţine forma de text, care certifică opţiunea conceptuală pentru teleologia şi tehnologia educaţiei. La faza operativă, acesta este produs de activitatea elevilor în baza celui proiectat” (Negură; Papuc; Paslaru, 2000,p.50.).

Organizarea integrată a conţinutului reprezintă un” salt metavaloric” deoarce aduce în prim plan o abordare explicative nouă, mai cuprinzătoare, integrativă, mai complexă şi mai ofertantă. “În încercarea de a introduce noile educaţiei şi a le asocial cu cele tradiţionale, este necesar să cunoaştem modalităţile de abordare a curriculumului integrat şi formativ: perspectiva intradisciplinara, perspectiva pluridisciplinară/tematică, multidisciplinară, perspectiva modular, perspectiva interdisciplinară, perspectiva transdisciplinara” (Ilie. V, 2013, p.27-28).

Perspectiva intradisciplinară presupune integrarea pe vertical în interiorul unui curs disciplinar. Această perspectivă este axată pe discipline riguros separate, este menită să transmită conţinuturile distincte ale diferitelor dimensiuni ale cunoaşterii şi culturii, în conformitate cu aparatul conceptual şi metodologic al acestora, cu logica internă a a disciplinelor respective, adaptate însă specificului logicii didactice.

Perspectiva pluridisciplinară vizează abordarea unor teme, sarcini de lucru prin intermediul mai multor discipline, fiecare operând din perspectivă proprie, în conformitate cu propria logică, şi cu propriile metodologii.

Perspectiva modulară presupune o implicare specifică a educabililor în actul de învăţare, un modul fiind o modalitate de structurare curriculară care defineşte situaţii de învăţare delimitate în timp şi focalizate pe posibilităţile celui care învaţă (nu pe conţinuturile învăţării). Originile învăţământului modular sunt mai vechi, „experienţe şi tentative de abordare modular regăsindu-se în variate concepţii, sisteme şi modalități de organizare a educaţiei şi învăţământului” (Neacşu, 1983, in Revista de pedagogie, nr.10, p.60).

Perspectiva interdisciplinară presupune integrarea conţinuturilor în cadrul unor arii curriculare. Societatea în care trăim şi în care vor trăi copiii pe care îi pregătim are nevoie de oameni care să gândească interdisciplinar, care să treacă cu uşurinţă de la un domeniu la altul Un învăţământ interdisciplinar poate să-i ajute pe copii să dobândească o privire de ansamblu asupra vieţii şi universului, să asimileze mai temeinic valorile fundamentale şi să distingă mai uşor scopurile de mijloace. Abordarea interdisciplinară porneşte de la ideea că nici o disciplină de învăţământ nu constituie un domeniu închis, ci se pot stabili legături între discipline.

Interdisciplinaritatea se referă şi la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta, transfer cu grade diferite de implicare sau finalizare. Ea apare ca necesitate a depăşirii limitelor creatoare de cunoaştere, care a pus graniţe artificiale între diferite domenii ale ei. Argumentul care pledează pentru interdisciplinaritate constă în aceea că oferă o imagine integrată a lucrurilor care sunt analizate separat. Predarea interdisciplinară pune accent simultan pe aspectele multiple ale dezvoltării copilului: intelectuală, emoţională, socială, fizică şi estetică. Interdisciplinaritatea asigură formarea sistematică şi progresivă a unei culturi comunicative necesare elevului în învăţare, pentru inter relaţionarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes a treptelor următoare în învăţare, pentru învăţarea permanentă.