Între încercările de a defini conținuturile, specialiștii  converg spre următoarele: „un volum de cunoştinţe, deprinderi şi priceperi, ce trebuie transmise şi respectiv însuşite de elevi, în vederea realizării sarcinilor instrucţiei şi educaţiei şcolare” (I. Roman, 1970); „volumul, structura şi natura cunoştinţelor cu ajutorul cărora este realizată instruirea şi educarea omului, pe trepte distincte de şcolarizare, într-o etapă istoriceşte determinată” (G. Văideanu, M. Ionescu, 1982); „ansamblu de valori specifice şi dominante într-o societate, selectate din ceea ce a creat mai valoros umanitatea, structurate în cunoştinţe ce conduc la formarea unor deprinderi, priceperi, capacităţi, modele de acţiune şi trăiri, în conformitate cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii” (N. Oprescu, E. Blideanu, 1988); „ansamblul structurat de valori din domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat şi devenite puncte de reper pentru proiectarea şi realizarea instruirii” (C. Cucoş, 1995).

Punctul de plecare al conținuturilor este, așadar, baza de operare, mijloacele informaţionale, de la formele cele mai simple (concrete) ale informațiilor, continuând cu forme crescând abstracte şi complexe, de felul noţiunilor, judecăţilor, teoriilor, principiilor, concepţiilor, acestea fiind însoțite de deprinderi şi tehnici de lucru, fie ele intelectuale, fie de ordin tehnico-practic. În privința deprinderilor de ordin intelectual, acestea pot fi clasificate în deprinderi: de ordin elementar (scris, citit, socotit); de ordin intermediar – de sistematizare a informaţiei, de rezumare, de integrare în diverse „construcţii” intelectuale (spre exemplu, compuneri), de combinare în judecăţi şi raţionamente; de ordin superior (cele care aparţin cercetării ştiinţifice propriu-zise).

Dacă, în accepțiune tradiţională, conţinuturile se exprimau în cunoştinţe sau se defineau prin fondul de valori preponderent informativ-cognitive ale învăţământului, în accepțiune contemporană, aria semantică a statutului de conţinuturi se reconstituie prin valorificarea conceptului de curriculum şi prin definirea conţinuturilor ca o componentă distinctă a curriculumului, aflată în relaţii de interdeterminare cu celelalte componente ale acestuia (scop educațional, scopuri educaționale, obiective educaţionale, principii metodologice ale predării, învăţării, de predare şi  evaluării, modalităţi de organizare a experienţelor de învăţare). Astfel, alături de cunoştinţe, sunt incluse și abilitățile, dar şi atitudinile vizate prin experienţele de învăţare, în acord cu idealul şi cu finalităţile educaţionale. Pe de-o parte, se evidențiază atât  funcţia informativă, cât şi cea formativă a conţinuturilor intructiv-educative, pe de altă parte, se contextualizează conţinuturile instructiv-educative, atât în interiorul sistemului de proiectare didactică, cât şi în cadrul larg semnificant al dinamicii societăţii: „conţinuturile educației reprezintă un corp de cunoştinţe, know-how, valori şi atitudini care se concretizează în programe de învăţământ şi sunt diferenţiate în funcţie de scopuri şi obiective stabilite de societate prin intermediul şcolii.” (UNESCO)

Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ propune un nou termen: conținutul curricular. Conținuturile curriculare reprezintă un sistem de valori selecționate din cunoașterea savantă, din practicile sociale și din cultura școlară sui-generis, acumulate de societate până la un moment de referință, și care sunt transpuse didactic în termeni de cunoștințe, abilități și atitudini și sunt integrate în curriculumul pentru educație timpurie/ primar etc.

La nivelul învăţământului preşcolar şi primar, curriculumul reflectă realităţi diferite şi prezintă câteva aspecte ce particularizează atât direcţiile de dezvoltare a educabilului, previzionate la nivelul politicii educaţionale, cât şi oferta experienţelor de învăţare oferite. Astfel, curriculumul pentru educație timpurie prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării: continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular; interdependenţei dintre tipurile de activităţi de învăţare din învăţământul preşcolar şi disciplinele şcolare (clasele I-II); deschiderii spre module opţionale de instruire. În plus, actualul curriculum pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, accentuând importanţa domeniilor de dezvoltare a copilului,  în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar competenţele academice, ci şi abilități, deprinderi, atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-emoţională, dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea  fizică, în acord cu particularităţile sale de vârstă şi individuale.

Curriculumul pentru învăţământul primar asigură continuitatea experienţelor educaţionale oferite de grădiniţă, dar la un nivel superior; permite educabilului acumulări cantitative şi calitative; facilitează trecerea spre celelalte cicluri curriculare; stimulează curiozitatea epistemică; iniţiază educabilii în disciplinele umaniste, ştiinţifice, artistice etc, oferind accesul la o cunoaştere superioară.

În procesul actual de proiectare, respectiv predare-învățare-evaluare al conținuturilor (structurate, prelucrate și adaptate de cadrul didactic în forme susceptibile de a stimula interesul şi de a facilita înţelegerea educabilului) este din ce în ce mai prezentă tendinţa de organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată. Astfel, planul cadru, structurat pe cinci domenii de dezvoltare (curriculumul pentru educație timpurie) – Limbă și comunicare, Științe, Om și societate, Estetic și creativ, Psihomotric – respectiv pe şapte arii curriculare (curriculumul pentru învățământul primar) – Limbă și comunicare, Matematică și științe, Om și societate, Educație fizică, sport și sănătate, Arte, Tehnologii, Consiliere și Orientare – exprimă clar intenția de integrare a conţinuturilor;  domeniile de dezvoltare, respectiv ariile curriculare au în comun anumite obiective de formare;   între cele cinci domenii, respectiv cele şapte arii curriculare se constată un echilibru dinamic;  la nivelul curriculumului pentru educație timpurie și al unor programe pentru învățământul primar se operează cu „teme”, evidențiindu-se libertatea educatorului/ învățătorului de a alege sau de a propune conţinuturi intructiv-educative, de unde flexibilitatea demersului.

Prin urmare, acest tip de organizare integrată a conţinuturilor își dovedește avantajele, dar și propriile limite: lipsa de tradiţie pedagogică a integrării, lipsa pregătirii și formării cadrelor didactice care să predea integrat,  imposibilitatea aprofundării de către educabili a cunoaşterii ştiinţifice specializate și opoziţia cadrelor didactice privind tendinţele integratoare.

Integrarea conţinuturilor vizează stabilirea de relaţii strânse între concepte, abilităţi și valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte. (Gilbert de Landsheere). Dacă, în ceea ce privește procesul de predare-învățare-evaluare, cadrul didactic poate recurge la următoarele forme de integrare a conţinuturilor: integrarea conţinuturilor prin stabilirea de legături între diferite materii,  integrarea abilităţilor sau a proceselor, integrarea şcolii şi a „sinelui” prin stabilirea de legături între viaţa şcolii şi lumea exterioară elevului și integrarea globală, asigurând legături strânse între toate experienţele de învăţare ale elevului, atât cele planificate (curriculum formal) cât şi cele neplanificate (curriculum ascuns), atunci, în ceea ce priveşte nivelurile integrării, poate accede la următoarele posibilități: integrare multidisciplinară, integrare pluridisciplinară, integrare interdisciplinară, integrare transdisciplinară.

Multidisciplinaritatea constă în ,,juxtapunerea disciplinelor diverse uneori fără relaţii aparente între ele” (OCDE, 1972) și presupune predarea conţinuturilor care aparţin unei discipline prin modalităţi specifice ale fiecărui domeniu, făcând apel la exemplele argumentative şi persuasive ale altor discipline. Are avantaje precum, predarea conținuturilor instructiv-educative aparținând unei discipline de studiu (matematică, științe, geografie, istorie etc.) care beneficiază și de resursele altor discipline, aducând un plus de valoare argumentativă și persuasivă, spre exemplu, în predarea numărului și cifrei 7- conținut matematic -, cadrul didactic va face apel la literatură -,,Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”-, muzică – cântecul -, educație fizică – dansul piticilor – etc., dar și dezavantaje, precum sacrificarea rigorii și riscul superficialității în învățare.

Pluridisciplinaritatea constă în ,,juxtapunere a disciplinelor mai mult sau mai puţin înrudite” (OCDE, 1972) și porneşte de la o temă, o situaţie sau o problemă care ţine de mai multe discipline în acelaşi timp; după epuizarea temei respective se trece la alta, permițând ca diversele discipline să analizeze aceeaşi problematică fără să se ajungă la sinteze comune şi la puncte de vedere comune. Răspunsurile primite pun în evidenţă multiplele faţete ale aceleiaşi teme sau probleme. Are avantaje, precum: situează un fenomen sau un concept în globalitatea sa, în toate relaţiile sale; din perspectiva educaţiei permanente, fundamentează învăţarea bazată pe realitate şi pe problemele ei, iar legătura şcolii cu viaţa socială este mai motivantă pentru educabil; reduce compartimentarea cunoaşterii şi a conţinuturilor în funcţie de domeniul din care fac parte;  asigură un transfer mai bun al cunoştinţelor în situaţii noi. Are însă și dezavantaje, precum: riscul crescut al superficialităţii în învăţare; nu se asigură progresia de la cunoscut la necunoscut, ca în cazul studiului disciplinelor în maniera tradiţională; se sacrifică rigoarea şi profunzimea în favoarea unei simplificări excesive.

Interdisciplinaritatea constă în selectarea unui domeniu din mediul natural şi social, gruparea cunoştinţelor derivate din diferite discipline ştiinţifice în funcţie de relevanţa lor pentru cunoaşterea integrală şi acţiunea umană asupra domeniului respectiv și presupune astfel, realizarea conexiunilor între discipline, punând în evidenţă coeziunea, unitatea, globalitatea temei/ problemei de studiat. Are avantaje şi dezavantaje: favorizează transferul şi, prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permite o vedere mai generală şi o decompartimentare a cunoaşterii; în acelaşi timp însă, trebuie să evite tendinţa de generalizare excesivă şi de însuşire a unor cunoştinţe şi deprinderi.

Transdisciplinaritatea evidențiază o manieră originală de a aborda un subiect comun. Rezultatul abordarilor transdisciplinare sunt științele de graniță.

Integrarea conţinuturilor este așadar, o necesitate şi un deziderat. Predarea și învăţare integrată, precum şi nivelurile la care aceastea se realizează sunt condiţionate de o multitudine de factori, de natură obiectivă dar şi subiectivă, acestea având avantaje, dar şi dezavantaje.
Conținuturile (în conformitate cu noul curriculum național centrat pe competențe –planuri cadru și programe școlare) reprezintă decupaje didactice relevante pentru domeniul de studiu respectiv și sunt corelate cu tendinţele actuale ale domeniului; sunt utile, aplicabile în diferite contexte de învăţare, adecvate la contextul actual; sunt organizate pentru a fi accesibile elevilor și se corelează cu interesele de cunoaştere ale acestora; sunt necesare pentru dezvoltarea competenţelor specifice la nivelul fiecărui an de studiu; reprezintă baza de operare (mijloacele informaţionale) prin care se structurează competenţele specifice.

Conţinuturile devin astfel, puncte de plecare în acţiunea complexă de instruire modernă, interactivă şi de formare; accentul se pune pe valorificarea valenţelor informative şi formative ale acestora, pe flexibilitatea, adaptabilitatea și pe nivelurile integrării acestora;

Bibliografie:
Mușata Bocoș, Teoria și metodologia curricumului, Suport de curs pentru anul I, specializările „Pedagogie” şi „Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar”
www.academia.edu/35721316/Rela%C5%A3ia_dintre_curriculum_%C5%9Fi_con%C5%A3inutul_%C3%AEnv%C4%83%C5%A3%C4%83m%C3%A2ntului
www.academia.edu/3625312/Suport_curs_Pegag_inv_primar_si_presc
www.icos-edu.ro/download/cercetare-ICOS-selectie.pdf