Activizarea subiecților educației reprezintă „o paradigmă de mare actualitate în pedagogia contemporană, indiferent de vârsta acestora, fiind în strânsă legătură cu paradigma învățământului centrat pe educat.” (Bocoș, 2013, p. 60) Instruirea activă și interactivă a reprezentat întotdeauna o temă de autentică modernitate în gândirea pedagogică, evidențiind complexitatea și dinamica învățării, precum și necesitatea studierii analitice a individului care învață, cu toate particularitățile sale, ca element central al propriei învățări. Activizarea reprezintă un proces evolutiv, complex, sistematic și dinamic, care angajează întregul potențial psihofizic al subiecților cunoașterii, respectiv un sistem de procese cognitive, afective, voliționale și biologice, a căror pondere este diferită, în funcție de configurația contextului educațional. Practic, activizarea urmărește realizarea unei învățări și formări active și interactive, în care cel care învață să se implice efectiv, intens, profund și integral, cu toate dimensiunile personalității sale.

Are loc o reconsiderare, o transformare a rolului pe care îl deține elevul – din obiect al educației, el devine obiect și subiect al educației, coparticipant activ și conștient la propria formare și devenire. Cu alte cuvinte, „elevii înșiși se află în centrul procesului curricular, în centrul procesului de (re)construcție a propriilor cunoștințe și a propriei cunoașteri. Didactica modernă abordează și analizează activizarea într-o viziune sistemică. Astfel, activizarea reprezintă rezultatul unui sistem de factori specifici procesului de învățământ, care influențează direct sau indirect procesul de formare al elevilor, punerea în practică a diverselor modalități, strategii, metode și tehnici didactice, concepute în conformitate cu obiectivul educațional al activităților didactice.

Învățământul activ este de tip modern, formativ. Premisa de la care se pornește este implicarea activă, interactivă și creativă a elevilor cu întregul lor potențial intelectual, fizic, afectiv-motivațional. Instruirea interactivă urmărește elaborarea de noi structuri cognitive/ intelectuale, acționale, afective, motivaționale și voliționale operaționale. Așadar, activizarea reprezintă „un rezultat al procesului de învățământ, un mijloc și, deopotrivă, o premisă a unei instruiri și formări eficiente” (Bocoș, 2013, p.64).

Abordarea pedagogică a activizării

Pedagogia modernă, interactivă conferă activizării elevilor, respectiv stimulării participării lor active și interactive în procesul curricular, statutul de rezultat didactic dezirabil, urmărit, premisă, mijloc și rezultat pentru o instrucție calitativ superioară, principiu didactic. Acest principiu mizează pe valorificarea caracterului activ al conștiinței individuale a elevului, ceea ce se constituie în premisă a câștigării statutului de subiect al educației, precum și a autonomiei cognitive și educative. Se evidențiază, astfel, importanța proceselor cognitive și metacognitive realizate de aceștia pentru dezvoltarea lor cognitivă și metacognitivă și pentru accelerarea acestei dezvoltări.

Acțiunea practică este cea care asigură stimularea, susținerea și controlarea operațiilor gândirii, intervenind o (inter)relații și (inter)dependențe între acțiunile interne și cele externe. Prin participarea activă, interactivă și creativă la procesul de învățare, reprezintă atât o sursă, cât și un rezultat al dezvoltării lor cognitive și metacognitive. Consecința în planul didactic este că participarea activă, interactivă și creativă a elevilor este determinată de natura și nivelul proceselor și funcțiilor psihice implicate (gândire, memorie, limbaj, motivație, afectivitate, creativitate) și de calitățile activizatoare ale designului educațional și ale situațiilor de învățare create.

Profilul practicilor didactice activizante

În instruirea interactivă, relația didactică este dimensionată în jurul a patru poli: profesorul, elevul, colegii și conținuturile curriculare; în legătură cu fiecare dintre acești poli se poate dezvolta o reflecție didactică, adică integrarea conținuturilor curriculare în raporturile care se stabilesc între profesor, elev și colegi. Abordările și practicile didactice specifice sunt construite tocmai prin analizarea acestor raporturi care se stabilesc între cei patru poli, și nu prin analizarea lor independentă. Așadar, cele patru categorii de variabile care intervin în analizarea relației didactice specifice instruirii active sunt:

• variabile referitoare la conținuturile învățării, care fac posibilă întâlnirea dintre profesor-elevi;
• variabile referitoare la profesor;
• variabile referitoare la elev;
• variabile referitoare la colegii cu care elevul interacționează.

Nici una dintre aceste variabile nu este predominantă ca importanță, deoarece nu este justificată abordarea unilaterală. Ceea ce caracterizează o situație didactică este tocmai „solidaritatea funcțională a celor patru categorii de variabile.” (Bocoș, 2013,p.82). Exemple de metode și tehnici de dezvoltare a gândirii critice. Înlocuirea metodelor tradiţionale de predare-învățare cu unele metode noi, numite metode ale gândirii critice, bazate pe principiile învăţării active este unul dintre aspectele mult discutate pe scena învățământului românesc. Aceste metode pun elevul în situaţia de a descoperi singur informaţia, căci informaţia astfel descoperită este reţinută mai uşor şi pentru o perioadă mai lungă de timp.

Procesul formării și dezvoltării gândirii critice a elevilor are la bază ideea că orice învățare, pentru a fi eficientă și durabilă, trebuie să pornească de la experiența cognitivă și de viață a elevilor (ceea ce ei știu sau cred că știu) și să stimuleze participarea activă și implicarea personală a acestora în rezolvarea de probleme. Strategiile dezvoltării gândirii critice promovează un nou mod (model) de predare-învățare: modelul constructivist care subliniază rolul și importanța proceselor de interogare și explorare-descoperire a celui care învață; cunoștințele nu sunt date în mod obiectiv, ci ele se construiesc prin participarea și implicarea elevilor, în mod independent sau în colaborare cu cu alții. Ei se (re)descoperă și atribuie noi sensuri și semnificații cunoștințelor și activităților, conferindu-le astfel, o valoare personală. Acest lucru favorizează învățarea autentică, eficientă și durabilă. Accentul nu cade atât pe cunoștințe ca produs, ca rezultat, cât, mai ales, pe procesul care le-a făcut posibile. Elevul învață cum să învețe, cum să utilizeze adecvat cunoștințele, și abilitățile de care dispune pentru a rezolva probleme noi, din ce în ce mai diverse și mai dificile. Astfel, el are sentimentul și convingerea utilității și eficienței cunoștințelor și capacităților sale pe care le poate utiliza adecvat în situații diverse.

Este nevoie să schimbăm abordarea prin care informația ajunge la copil. Subiect activ al învățării, acesta trebuie implicat în activități de cunoaștere concepute în contexte activizante, care să ofere ocazia de a exersa acest tip de gândire, spre a pune în mișcare date, cunoștințe, deprinderi care să poată fi transferabile în contexte noi formale, informale, nonformale. Astfel, copiii vor fi mai reflexivi și mai raționali în fața provocărilor pe care le întâlnesc în viața școlară sau personală.

Lumea în care trăim se schimbă și odată cu ea și educația. Sursele de informare pentru copii se multiplică încât pentru cei atrași de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât alta. Copiii, în joaca lor de zi cu zi, aduc din lumea lor comportamente, idei, probleme noi; ei primesc, prin diverse canale/ surse prea multe informații pe care nu le rețin și nu au nici capacitatea de selecție a acestora. Cu alte cuvinte, cei mici trebuie să deprindă a citi lumea într-o „cheie” potrivită vârstei, cu ajutorul căreia să deschidă noi căi spre orizontul descoperirii și al cunoașterii. Această cheie nu este altceva decât gândirea critică cu abilitățile și dispozițiile sale. Intervine aici educatorul care, în contextul provocărilor moderne ale educației, nu mai poate fi un simplu orator, ci un facilitator pe calea cunoașterii. Acesta poate „stârni” și dezvolta spiritul critic al celor mici, echipându-i cu trăsăturile necesare unui gânditor critic. Împreună, zi de zi, educatorul și copilul pot dezvolta și afirma trăsăturile specifice gândirii critice dacă, în activitatea de la grupă, nu pierd nici un moment să exploreze, să se întrebe, să adreseze întrebări și să găsească răspunsuri, să învețe împreună, în contexte și cu instrumente/ strategii adecvate.

Bibliografie

Bocoș, M. D. (2013). Instruirea interactivă. Repere metodologice și axiologice. Iași: Polirom.

Bontaș, I. (1996). Pedagogie. București: Editura All.

Brunner, J. (1970). Pentru o teorie a instruirii. București: EDP.

Cerghit, I. (1980). Metode de învăţământ . București: Editura Didactică şi Pedagogică.

Chiosso, G. (2007). Teorii ale educației și formării. București: Editura Humanitas Educational.

De Bono, E. (2002). Gândirea laterală. București: Editura Curtea Veche.

Dumitru, I. A. (2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă. Timișoara: Editura de Vest.

Georgescu, D. (1978). Curriculum Național. Planul-cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar. București: Editura Trithemius.