La baza învățării stau o serie de motive eterogene: pentru viață, pentru o diplomă, pentru o bursă, pentru o poziție socială, pentru recunoștință, pentru un statut profesional, pentru prestigiu, etc. Distingem motivații pozitive și motivații negative ale învățării, după cum există motive interioare și motive exterioare sarcinii sau conținuturilor învățării. Motivația învățării reprezintă fundamentul energetic-dinamizator și direcțional al întregului proces al învățării. De fapt, motivația reprezintă „motorul” întregului nostru comportament, deci implicit și al învățării. Dacă învățarea se realizează din motive intrinseci pentru dezvoltarea proprie și profesională, pentru dezvoltarea intelectului și a creativității personale, pentru formarea ca om cult cu un înalt nivel de competență, atunci, randamentul de învățare este unul net superior, iar ceea ce am însușit va fi reținut pe perioade foarte mari de timp. Cunoștințele acumulate astfel, vor fi puternic impregnate în structurile cognitive.

Cu cât un material studiat prezintă un mai mare interes și are o semnificație mai mare pentru noi, cu atât și învățarea și memorarea lui sunt mai rapide și mai eficiente. Învățarea în condiții de stres și de anxietate (precipitare, mobilizare), este superioară învățării în condiții de relaxare totală. Dincolo de o anumită limită, stresul și anxietatea influențează negativ învățarea. Acordarea de recompense la intervale neregulate de timp în activitatea de învățare, este mai eficientă decât recompensarea la intervale regulate de timp, recompensarea continuă sau chiar recompensarea în exces.

Cunoașterea rezultatelor, dar și a erorilor în procesul învățării, mobilizează și orientează pe cel ce învață la creșterea performanței și preciziei în asimilarea de noi cunoștințe.

Din punct de vedere psihopedagogic, cunoașterea rezultatelor obținute în activitatea de învățare determină sporirea încrederii în forțele proprii, dar și în puterea efortului intelectual depus, tendințe de depășire a nivelului de însușire atins anterior, dezvoltarea capacității de autoapreciere corectă și cunoașterea capacităților productive proprii. Este recomandată pe parcursul acumulării de cunoștințe, dezvoltarea capacității de autocontrol și autoevaluare.

Starea afectivă (euforie, decepție, tristețe, indiferență, neîncrederea în sine, pierderea cuiva apropiat, etc), influențează pozitiv sau negativ performanța de învățare. Stările afective extreme (bucurie mare – tristețe profundă) afectează puternic ritmul și performanța în învățare. Atmosfera familială și școlară (tensionată, excesiv-autoritară etc.) afectează direct motivația și rezultatele învățării. Atmosfera de securitate, cooperare și competiție, de sprijin, orientare și îndrumare, potențează învățarea.

Noutatea conținuturilor învățării stimulează curiozitatea și interesul cognitiv constituind o puternică motivație intrinsecă. Trebuie căutat și stimulat în permanență noul; trebuie evitat neinteresantul, cunoscutul sau ceea ce se repetă continuu, care creează plictiseală, indiferență și repulsie.

Perspectiva motivațională din care se învață este decisivă pentru eficiența învățării. Copiii trebuie motivați să vadă „nu ceea ce este mult și greu” ci ceea ce este în concordanță cu încrederea pe care o au în ei. Aceștia trebuie stimulați permanent: „Haideți că puteți!”, trebuie să reușiți!”.

În sistemul educației, problema metodelor de cercetare, cât și a celor privind acțiunea practică, prezintă un grad ridicat de interes pentru teoreticieni și practicieni, deoarece de natura lor depinde atingerea obiectivelor și sarcinilor pe care și le propune această nouă concepție. Metodele educației permanente sunt supuse în mod continuu inovării și perfecționării – constituindu-se din acest punct de vedere un sistem deschis – rezultat firesc al dinamicii fenomenelor și proceselor educaționale.

Când Howard Gardner a formulat pentru prima oară teoria inteligențelor multiple, a pornit de la o critică a sistemului de învățământ. După o perioadă de 10 ani de cercetări, adăugând elemente de cercetare experimentală, care transferă inteligențele multiple dintr-un concept criticat într-un punct de plecare al unei practici școlare cu adevărat individualizate.

Trebuie menționat că în acest domeniu metodele (facem referire la metodele acțiunii educative) pe care le putem folosi sunt practic nelimitate. Alegerea lor urmează să fie făcută în funcție de obiectivele propuse, de sarcinile de lucru urmărite, de conținutul de idei, de specificul categoriei de participanți la actul didactic în sine, de mijloacele  de care dispunem. Șirul acestor precizări ar putea continua, cu mențiunea că, aceste metode folosite în educația copiilor s-au verificat printr-o activitate.

Dincolo de retorica învățământului diferențiat și a educației pentru „toți”, școala este „uniformă”.  „Școala uniformă” presupune un set de competențe și informații de bază, pe care orice individ trebuie să le asimileze (unii dintre aceștia sunt mai capabili decât alții, deci vor asimila și stăpâni aceste cunoștințe mult mai repede).  Din acest motiv, trebuie să existe același tip ce curriculum pentru toți, aceleași metode de predare și aceleași metode standardizate de evaluare. Elevii, profesorii și școlile sunt judecate în funcție de eficiența cu care se realizează aceste standarde. În accepțiunea tradițională, inteligența este generală, dar este dată de capacitatea de a rezolva probleme care solicită gândirea logică, abilități logico-matematice și lingvistice, valorizate cu precădere în școală și măsurate cu precizie în baterii de teste. Aceste lucruri sunt cunoscute în plan teoretic, dar cu totul altfel este situația în școală- un IQ înalt al unui copil nu garantează succesul profesional și cu atât mai puțin pe cel social.

Bibliografie
1. Mureșan, P., „Învățarea eficientă și rapidă”, Editura Ceres, București, 1990;
2. „Psihologie școlară”, volum coordonat de A. Cosmovici și L. Iacob, Editura Polirom, Iași, 1999;
3. Mocanu, L., „Metodologia învățării școlarului mic” Editura Rafet, Râmnicu Sărat, 2011;
4. Stoica, M., „Pedagogie și psihologie” , editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2007