Conceptul de învățare vizibilă, după cum relevă cercetările practice a lui John Hattie (2013) – director al Institutului de Științe ale Educației din Melbourne – arată progresul elevului generat de actul de predare-învățare și de alți factori de context educațional, arătând totodată de ce este nevoie ca elevul să ajungă să aibă rezultate reale în educație. Câteodată, în educația antreprenorială realizată prin împrumuturi din lumea afacerilor, se întâmplă, paradoxal, să pierdem sensul realității – lumea realului va deveni o lume creată de intenționalitatea colectivă, o lume a mărfurilor, o lume creată de mass-media, realizând o înțelegere de suprafață. Sensul realității înțelegerea de adâncime – după cum afirmă Habermas (2000) – intervine așadar ca o categorie centrală în sistemul cunoașterii şi a acțiunii în mediul „comunicării verbalizate (al limbii) încât luarea sub control în reproducerea socioumană a vieții în sistemele sociale de complexitate înaltă de astăzi nu se poate asigura doar printr-o comunicare nedistorsionată”. Plecând de la cunoștințele anterioare ale elevilor, profesorul trebuie să formeze spiritul de inițiativă în rezolvarea unor probleme cu care se confruntă elevul, explorarea unor provocări cu care se confruntă comunitatea/ grupurile din care face parte, provocându-l astfel să manifeste interes pentru conturarea unor soluții noi în rezolvarea, în lecțiile de educație antreprenorială, a unor sarcini autentice, din viața reală.

Succesul legăturii dintre achizițiile vechi cognitive și cunoștințele noi de acumulat presupune o înțelegere conceptuală, o înțelegere de suprafață respectiv o înțelegere de adâncime a lecțiilor de educație antreprenorială raportate la obiectivele educaționale (din perspectiva învățării vizibile). Prin această corelație cu obiectivele educaționale, înțelegerea conceptuală de suprafață și de adâncime ne ajută să organizăm rezultatele observate ale învățării.

Un rol important în promovarea învățării vizibile cazul educației antreprenoriale îl are raportarea rezultatelor învățării a elevilor la nivelurile de înțelegere – înțelegerea fiind înțeleasă ca legătura mijlocită dintre conceptele asimilate prin experiență și racordate la situații diverse mai mult sau mai puțin problematice, pe care le adaptăm algoritmico-euristic la cunoștințele viitoare de învățat.

Explicațiile care servesc înțelegerii conceptuale trebuie să constituie structuri teoretice complexe, coerente şi comprehensive evidențiate pe cale deductivă sau inductivă. Sub acest aspect, ele se prezintă ca inferențe încorporate proceselor cognitive de aflare a cauzelor, mecanismelor, scopurilor, normelor prin care un fenomen, o situație, o stare de fapt s-a produs – ca rezultat al înțelegerii de adâncime. Din punct de vedere epistemologic, orice explicație cu valențe pentru înțelegerea conceptuală trebuie să satisfacă trei condiții: precizie, completitudine desăvârşire (Teodor Dima, 1980, p.88); prin încălcarea uneia dintre condiţii rezultă explicaţii incomplete cum ar fi:  explicaţiile prin reducere la familiar, explicaţiile prin analogie, diagnoza sau interpretarea faptelor, explicaţii imprecise care conţin erori de informaţii, explicaţii imprecise ce se datorează ambiguităţii limbajului.

Din perspectiva unei învățări vizibile bazată pe înțelegerea conceptuală și nu pe memorarea mecanică a conceptelor, este util ca elevii să fie antrenaţi într-un efort personal de explicare a cunoştinţelor și fenomenelor prin implicarea în experiențe de învățare, astfel încât să-şi dezvolte capacitatea de a descifra şi pătrunde înţelesul acestora, de a relaţiona, de a pune de acord, de a armoniza de a integra cunoştinţele în structuri complexe ca elemente constitutive ale sistemelor teoretice asupra cărora se îndreaptă eforturile de formare. Înţelegerea conceptuală asigură o comunicare transparentă având ca efect o învățare vizibilă atunci când se respectă  patru condiţii: validitatea actelor de limbaj, inteligibilitatea mesajului, adevărul mesajului/ veracitatea celor comunicate, justeţea normei interacţiunii celor care comunică. Atunci când pretenţiile de validitate sunt admise tacit şi se schimbă informaţii, se manifestă forma de comunicare obişnuită, pe care Habermas o numeşte acţiune comunicativă, și nu un act de comunicare veridică, motivantă, ofertantă pentru elevi, iar înțelegerea conceptuală se pare că nu se mai produce.

Plecând de la structura rezultatelor observate a învățării (Structure of the Observed Learning Outcome – SOLO), Biggs și Collis (1982), prin raportare la înțelegerea conceptuală, de suprafață și de adâncime, oferă o modalitate sistematică de descriere a drumului de parcurs al elevilor și profesorilor privind creșterea performanței în învățarea vizibilă. Dacă sarcina nu este înțeleasă la nivel conceptual în mod corespunzător, elevul va înțelege doar procedura și astfel utilizează o metodă prea simplă de a duce la bun sfârșit sarcina – în cazul acesta, ne aflăm a un nivel pre-structural de îndeplinire a sarcinii, raportându-ne doar la achiziții anterioare (pe care le are sau nu), iar atunci apare neînțelegerea; relevarea unei singure explicații ne clasează la nivel uni-structural; mai multe explicații asociative multi-structurale pentru realizarea sarcinii ajută la trecerea dincolo de înțelegerea de suprafață în cadrul experienței de învățare. Oricum, în acest caz, etapele sarcinilor de învățare pot fi selectate și tratate independent, evaluarea raportându-se mai mult la nivel cantitativ, nu calitativ.

Pentru ca rezultatul unei sarcini de lucru să fie evaluat la potențialul maxim, este nevoie ca nivelul preconceptual, uniconceptual și multiconceptual să se insereze într-o structură coerentă, evidențiind astfel nivelul relațional a conceptelor, ceea ce înseamnă în mod normal o înțelegere profundă, de adâncime, a subiectului lecției de parcurs.  O astfel de înțelegere la nivel relațional permite o evaluare calitativă a impactului în predare. Integrarea pre-conceptualului, uni-conceptualului, multi-conceptualului la nivel relațional în experiențele de învățare  permite o dezvoltare conceptuală utilizând modalități de abstractizare și generalizate a noilor cunoștințe, echilibrând  înțelegerea de suprafață cu înțelegerea de adâncime, atât de necesară în estimarea eficienței și impactului autentic al profesorului de educație antreprenorială.

Structura rezultatelor observate a învățării (SOLO) realizată de Biggs și Collis este utilă în calitatea structurării învățării vizibile și în optimizarea curbei de întelegere a conceptelor abstracte a unor conținuturi informaționale de la partea de suprafață la cea de adâncime, de la partea intrinsecă la cea extrinsecă, permițând astfel profesorului să intuiască impactul asupra elevului – ce și cum va înțelege elevul, precum și ce mai trebuie făcut pentru a echilibra înțelegerea de adâncime, pentru a atinge criteriile de succes al lecției.

Taxonomia Bloom relevă tipul de gândire sau de înțelegere cerut în ducerea până la sfârșit a sarcinilor – evidențierea răspunsurilor/ rezultatelor prin solicitări de genul: Care este? Ce știți? Ce  înțelegeți? Cum aplicați? Analizați! Sintetizați! Evaluați! Aceasta presupune existența unei relații necesare între întrebările adresate și răspunsurile care trebuie exprimate, în timp ce în taxonomia SOLO a lui Biggs și Collis, atât întrebările cât și răspunsurile pot viza diferite niveluri de înțelegere de suprafață, de adâncime și conceptuală. Bloom separă însușirea cunoștințelor (Ce știți?) de abilitățile sau procesele intelectuale (Cum aplicați?) care operează cu acestea, în timp ce taxonomia SOLO se bazează în primul rând pe procesele de înțelegere utilizate de elevi atunci când răspund și sunt implicați în sarcinile de lucru, solicitând continuu feedback. Când aplicăm în predare taxonomia lui Bloom, presupunerea că întrebarea conduce la tipul particular de răspuns poate împiedica judecata asupra relației care întărește înțelegerea relațională dintre cunoștințele noi și cele vechi – de exemplu, atunci când un elev dă un răspuns profund din punct de vedere conceptual la o întrebare ce presupune un ordin inferior: „Descrieți spiritul antreprenorial în afaceri”; în mod similar, un elev poate concretiza, dând un răspuns de suprafață la întrebarea „Ce părere aveți de afacerea lui Henri Ford?”.

Biggs și Collis (1982) și-au bazat  taxonomia  pe noțiunea de „învățare” și rezultatele ei, atât calitative cât și cantitative, acestea fiind evidențiate de un complex procedural al interacțiunii elev-profesor, precum și de caracteristicile elevilor: nevoile de învățare, cunoștințele anterioare, motivația pentru învățare, la care se adaugă disponibilitatea profesorului spre aplicarea strategiilor didactice ofertante, benefice pentru învățare.

Concluzionând, un rol important al profesorului este acela de evalua mereu impactul activităților asupra elevilor, vizând trecerea de la însușirea de cunoștințe la înțelegerea acestora, atât la nivel de suprafață cât și în adâncime, prin implicarea elevilor în experiențele de învățare propuse, plecând de la achizițiile anterioare, susținându-le motivația, cu convingerea că orice elev este capabil de progres în învățare, iar planificarea parcursului didactic trebuie făcută în corelație cu criteriile de succes evidențiate de rezultate vizibile ale învățării.

Bibliografie
1. Bloom, B. S.; Engelhart, M. D.; Furst, E. J.; Hill, W. H.; Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives, New York: David McKay Company.
2. Biggs, J. & Collis K. (1982). Evaluating the quality of learning: the SOLO taxonomy. Editura Academic Press, New York.
3. Dima, Theodor (1980). Explicație și înțelegere  Editura Stiintifica și Enciclopedica, București.
4. Habermas, Jurgen (2000). Discursul filosofic al modernitaţii, Editura ALL, Bucureşti.
5. Hattie, Jhon (2013). Visible Learning for Teachers, Routledge, The Main Idea.
6. Cozolino, Louis (2017). Predarea bazată pe atașament, Editura Trei, București.
7. Miclea, Mircea (2011). Curs  suport dezvoltator e-learning din cadrul proiectului POSDRU/57/1.3./S/36217