În ultimele decenii, au fost realizate o serie de cercetări cu privire la efectele utilizării tehnologiilor informaționale asupra performanțelor școlare, abilităților cognitive și non-cognitive ale copiilor și adolescenților, atât în cadrul programelor de promovare a tehnologiei în diverse tipuri de instituții educaționale, cât și în cazul utilizării calculatorului acasă. Promotorii utilizării acestor tehnologii informaționale au subliniat diferite efecte pozitive: creșterea performanțelor elevilor la testele de inteligență vizuale și spațiale; dezvoltarea inteligenței intuitive, a atenției distributive și a reacțiilor prompte; îmbogățirea și restructurarea reprezentărilor mentale; potențarea învățării constructive (learning by doing – John Dewey apud Stănculescu, 2005). În literatura de specialitate sunt prezente și multe voci care scot în evidență, cu argumente și pe baza studiilor, o serie de efecte negative (Stănculescu, 2005). 

De exemplu, neuropsihologii au demonstrat efectele negative ale utilizării dispozitivelor electronice de către copii asupra dezvoltării structurii și funcțiilor cerebrale:

1) efectul hipnotic sau pasivitatea hipnotică (vizionarea modifică undele cerebrale și inhibă activitatea neuronală a emisferei stângi a creierului, afectând gândirea logică și analitică, construirea sintaxei și discursivitatea – Gheorghe, V., Criveanu, N., Drăgulinescu, A., 2007, p. 10-11, 22-23; Gheorghe, Virgiliu, 2005, p. 109);
2) diminuarea reactivității cortextului, care nu are timp suficient de filtrare a informației, fapt ce favorizează transmiterea mesajului direct în subconștient – „în cazul TV, nu gândești cu adevărat” (Gheorghe, V., Criveanu, N., Drăgulinescu, A., 2007, p. 32);
3) scăderea nivelului de inteligență prin dezvoltarea deficitară a corpului calos, responsabil de comunicarea inter-emisferică;
4) inducerea stării de dependență („dependența de TV și internet duce la o deterioare a activității școlare, sociale și profesionale” – Gheorghe, V., Criveanu, N., Drăgulinescu, A., 2007, p. 104);
5) deficitul de atenție și hiperactivitatea, în legătură directă și cu alte efecte: toleranță scăzută la frustrare, impulsivitatea excesivă, pulsiuni sexuale necontrolate etc. (Gheorghe, V., Criveanu, N., Drăgulinescu, A., 2007, p. 7).

Poate fi invocată afirmația profesorului psihiatru și cercetător în neuroștiințe Manfred Spitzer (autorul lucrării Demența digitală): utilizarea excesivă a mediilor digitale în copilărie cauzează o formă de declin mintal (Spitzer, Manfred, 2018).

De importanță centrală pentru subiectul de față sunt apoi efectele negative ale utilizării excesive sau fără control parental de către copii, acasă, a tehnologiilor informaționale, asupra performanţei lor şcolare, subliniate în numeroase studii. Efectele se observă în scăderea motivației de a învăța și a randamentului la învățare, manifestându-se în variate forme:

1. elevul, obișnuit la TV și pe internet cu stimuli puternici (cu „senzații”), chiar cu „situații-șoc”, va aștepta din partea profesorului, la clasă, o „prezentare-spectacol”, intensă, continuu stimulantă, în lipsa acesteia dezinteresul și plictiseala instalându-se rapid;
2. inducerea stării de pasivitate prin intermediul vizionării zilnice la TV/ Internet, din cauza dependenței de ritmul cerebral alfa (Gheorghe, V., Criveanu, N., Drăgulinescu, A., 2007, p. 7; Gheorghe, Virgiliu, 2005, p. 80), se răsfrânge și asupra activității în cadrul școlar, unde se va perpetua apatia. Profesorul Manfred Spitzer spune că „tehnologia digitală scutește mintea umană de efortul imediat și direct” (Spitzer, Manfred, 2018);
3. „deconectarea” de la atmosfera de învățare de la clasă, pe fondul conectării masive la Internet, chiar și în timpul pauzelor (Institutul de Științe ale Educației (Colectiv de autori), 2017, p. 40);
4. scăderea motivației de a descoperi singur, de a finaliza teme și sarcini care presupun efort intelectual susținut, reflecție sau imaginație creativă;
5. scăderea reflexivității, a limbajului interior, pe măsură ce copilul dezvoltă reflexul de a fi legat și distras de stimulul extern (Gheorghe, V., Criveanu, N., Drăgulinescu, A., 2007, p. 20);
6. dificultăți de comunicare, de exprimare a ideilor, faptelor și sentimentelor (vocabular deficitar și stereotipii verbale), cu efecte și asupra comunicării și socializării directe;
7. diminuarea capacității analitice și logice;
8. lipsa organizării, a planificării, atât în plan cotidian, cât și a viitorului, a vieții și carierei (Gheorghe, V., Criveanu, N., Drăgulinescu, A., 2007, p. 116);
9. scăderea capacității de a asculta și de a se concentra, precum și de a „procesa” mesaje / structuri gramaticale mai complexe; scăderea memoriei; scăderea capacității de a învăța organizat, de lungă durată și printr-un efort conștient (Gheorghe, V., Criveanu, N., Drăgulinescu, A., 2007, p. 26, 34-35; Gheorghe, Virgiliu, 2005, p. 70); reducerea capacităţii de concentrare pe o sarcină unică, „principala cauză fiind formarea deprinderii de a trece în mod constant de la o sarcină de lucru la alta (n.n. multitasking-ul media), fără un motiv legat de performanţa şcolară” (Opriş, Dorin, 2017, p. 171);
10. scăderea interesului pentru lectură și chiar pentru informația scrisă / tipărită – acest aspect, deloc de neglijat, este în relație directă cu filmele/emisiunile TV și cu jocurile pe calculator, care, prin abundența stimulilor, crează o stare de hiperexcitabilitate corticală, ce conduce la incapacitatea subiectului de a se concentra asupra cititului (Stănculescu, E., 2005); imaginea/filmul solicită un efort mintal inferior lecturii și un timp mai scurt, oferind înțelesuri superficiale sau de-a gata, pe când lectura solicită mai multă concentrare și implicare în decodificarea mesajului (Gheorghe, V., Criveanu, N., Drăgulinescu, A., 2007, p. 28-29); într-o lucrare care trece în revistă 2800 de studii despre influența TV asupra învățării, se arată că informația reținută din emisiunile TV este mult inferioară celei reținute prin lectură (Gheorghe, V., Criveanu, N., Drăgulinescu, A., 2007, p. 30);
11. afectarea comportamentului, care devine irascibil sau chiar violent, antisocial – violența ocupă unul dintre primele locuri, ca pondere, pe canalele TV (Gheorghe, V., Criveanu, N., Drăgulinescu, A., 2007, p. 72);
12. desocializarea – rețelele de socializare, jocurile video și alte forme de divertisment on line tind să devină un substitut al activităților educative, recreative și de socializare, transformându-se în rutine zilnice, chiar în adicții: „dorinţa elevilor de a comunica este satisfăcută prin intermediul telefonului şi a reţelelor de socializare şi mai puţin prin întâlnirile directe” (Opriş, Dorin, 2016, p. 255).
13. efecte asupra sănătății fizice: oboseală, predispoziție spre obezitate și spre consumul de alcool, tutun şi droguri (Opriş, Dorin, 2017, p. 171-172).

Din punct de vedere psihologic, timpul prelungit la TV/ calculator/ telefon etc. poate antrena diverse probleme, cele mai frecvente fiind stările depresive, cauzate de insuficiența activității fizice și ludice a copilului: „tehnologiile mass-media pot să devină factor perturbator pentru dezvoltarea socio-emoţională a copiilor” (Opriş, Dorin, 2017, p. 171). Acestea se răsfrâng și asupra climatului afectiv al familiei, căreia îi este refuzată/ substituită funcția de suport emoțional și moral în dezvoltarea echilibrată a personalității copilului.

S-a constatat chiar deteriorarea sistemului de valori și funcționarea socială la tinerii care consumă excesiv media digitală. Or, se știe că „normele sociale și interacțiunile sociale joacă un rol puternic în întregul proces de învățare, în special în învățarea comunicării și a empatizării cu alții, precum și a comportamentului «acceptabil cultural»”, iar „inteligența emoțională” se dezvoltă tocmai prin aceste interacțiuni (Collinson, V., 2001, p. 36). Metamorfozele sunt sesizabile atât la nivelul creierului, fiziologic vorbind, cât și la nivel mental și atitudinal, consumul de media exagerat și lipsit de discernământ creând un nou stil de viață, modelat de procesul de imitare și impunere a modelelor în mentalul colectiv (Collinson, V., 2001).

Așadar, se pot desprinde mai multe concluzii referitoare la efectele consumului de media asupra sănătății psiho-emoționale și fizice a copiilor, asupra relațiilor familiale și sociale, precum și asupra performanţelor şcolare, care ne interesează cu precădere aici: 1) afectarea structurii și a funcțiilor cerebrale, în sensul unui declin al abilităților intelectuale; afectarea psiho-emoțională a personalității: slăbirea voinței și a empatiei pentru cei apropiați, la care se adaugă adicții și depresii (Spitzer, Manfred, 2018); degradarea sănătății fizice și predispoziția pentru consumul de alcool, tutun şi droguri (Opriş, Dorin, 2017, p. 171-172); 2) alterarea raporturilor intrafamiliale și a competențelor sociale; 3) reducerea capacității de concentrare și de exprimare; demotivarea, dezinteresul față de învățare (Gheorghe, V., Criveanu, N., Drăgulinescu, A., 2007).

Nu puține sunt studiile care arată că există o corelație directă între folosirea în exces a tehnologiilor informaționale și scăderea performanțelor școlare (Gheorghe, V., Criveanu, N., Drăgulinescu, A., 2007, p. 107). În cele mai multe situații, se constată alocarea unui timp peste media recomandată în utilizarea acestor gadget-uri, „timpul elevilor necesar a fi alocat pregătirii școlare fiind semnificativ diminuat” (Institutul de Științe ale Educației (Colectiv de autori), 2017, p. 39). Un studiu recent, efectuat pe un eșantion de 564 adolescenţi din judeţul Alba, arată că majoritatea elevilor îşi petrec acasă mai mult de patru ore în faţa unui ecran (TV, calculator sau telefon), concluzia fiind că acest obicei are efecte atât în planul vieţii sociale, cât şi şcolare (Opriş, Dorin, 2016, p. 254-255). Un studiu publicat în British Educational Research Journal în 2002, care a monitorizat acasă un eșantion de copii între 7 și 11 ani, ajunge și el la o concluzie îngrijorătoare: „copiii au petrecut cea mai mare parte a timpului lor pe jocuri care nu au avut legătură cu temele și activitățile de la clasă” (Karawalla, L., Crook, C., 2002).

Surprinzător, chiar și proiectele guvernamentale de dotare a școlilor cu tehnologii informaționale sau de facilitare a achiziționării de calculatoare personale de către elevi din familii cu venituri reduse – conform unor studii și anchete ample, desfășurate pe perioade lungi de timp și pe eșantioane mari de elevi –, se pare că își ratează obiectivele:

1) un experiment desfășurat în 2013 în 15 gimnazii și licee din California, ajunge la concluzia că este improbabil ca accesul la un calculator personal să crească performanțele școlare ale elevilor (Fairlie, R., Robinson, J., 2013);
2) un experiment desfășurat în 2015 în 28 de școli publice din Lima, Peru, care a oferit fiecărui elev un laptop pentru uzul acasă, concluzionează că nu s-au îmbunătățit nici rezultatele școlare ori abilitățile cognitive, nici abilitățile sociale – dimpotrivă, cei care au primit calculatoare au devenit mai puțin dispuși să depună efort în activitățile de la școală (Beuermann, D. W. C., Julian, C. S., Malamud, O., Cruz-Aguayo, Y., 2015);
3) un raport din 2015 al Organizației pentru Cooperare și Dezvoltare Economică, în cadrul PISA (Programme for International Student Assessment = Program de evaluare internațională a elevilor (de 15 ani)) conchide: „în cazul elevilor care folosesc foarte des calculatorul la școală, majoritatea rezultatelor școlare sunt mult mai slabe (n.n., decât al celor care nu îl folosesc). De asemenea, rezultatele cercetării nu indică îmbunătățiri substanțiale ale rezultatelor școlare ale elevilor în țările care au investit masiv în tehnologie pentru educație” (OECD, 2015, p. 3);
4) în fine, un studiu din România, referitor la programul Ministerului Educației de acordare a cupoanelor pentru achiziționarea de calculatoare personale de către elevii din familii cu venituri reduse, concluzionează: elevii care au achiziționat calculatoare au obținut rezultate școlare substanțial mai slabe, din cauză că au folosit acasă computerul pentru jocuri, fără a-și instala softurile educaționale puse la dispoziție de Minister (Malamud, O., Pop-Eleches, C., 2011).

Posibile soluții

Într-o „societate informațională”, în care uzul tehnologiilor informaționale s-a extins la aproape toate nivelurile profesionale și sociale (Băișanu, S., Dârlea, A., Tuduran, F., 2015), influențând chiar și stilul de viață al familiei, eliminarea accesului copiilor la sursele digitale ar reprezintă o soluție nerealistă și neviabilă.

Soluția cu cele mai promițătoare rezultate se pare că o reprezintă principiul „Goldilocks” (Higgins, Steve, 2015) (principiul încadrării în anumite limite, în opoziție cu atingerea extremelor – „just the right amount”/ „exact cantitatea/ valoarea potrivită”), constatările arătând că cele mai bune rezultate sunt obţinute de elevii care au acces la tehnologia digitală, dar nu o folosesc în mod excesiv. Așadar, se impune monitorizarea acestui acces, la care se adaugă petrecerea timpului liber în activități care presupun mișcare, muncă fizică, activități casnice etc., ceea ce presupune un stil de viață echilibrat al întregii familii, nu doar al copilului. De fapt, „părinţii constituie până la o anumită vârstă principalul factor de modelare a comportamentului copiilor în ceea ce priveşte utilizarea mass-media” (Opriş, Dorin, 2017, p. 170).

Consider că se configurează de fapt o nouă paradigmă a paternității: aceea a participării, a implicării părintelui și în viața „virtuală” a copilului său, în care este necesar să se angajeze, să-i împărtășească dorințele și așteptările, să ghideze, într-un cuvânt să facă parenting și în această zonă solicitantă și tentantă a vieții copilului născut în epoca post-Gutenberg! Altfel, fără susținere și consiliere din partea părinților, copilul de azi nu va putea să-și păstreze „nici sănătatea, nici libertatea” (Gheorghe, V., Criveanu, N., Drăgulinescu, A., 2007, p. 6).

O altă soluție vine din partea școlii, care trebuie și ea să se adapteze la aceste schimbări de paradigmă și să „armonizeze aşteptările şi nevoile de formare personală a elevilor cu preocupările acestora privind utilizarea mijloacelor media” (Opriş, Dorin, 2017, p. 253). Este un lucru bine știut că de calitatea activităţii didactice depinde calitatea educației în școală (Higgins, S., 2015). În acest nou context, rolul profesorului este și acela de a forma în elevi „deprinderi de analiză critică a informației [on line] și de selectare și verificare a surselor” (Institutul de Științe ale Educației (Colectiv de autori), 2017, p. 38), așadar de responsabilizare a elevilor în ceea ce privește utilizarea acestor noi tehnologii ale informației.

Poate că ar trebui reînnoită, în acest context, o vocație fundamentală a profesorului: aceea de a fi nu doar un facilitator al informației, ci mai ales un ghid și mentor, care să-i inspire pe elevi. În acest fel, discuția nu ar mai fi despre înlocuirea profesorului de către tehnologie, ci despre cum poate profesorul adapta tehnologia în cursurile sale și cum îi poate ajuta pe elevi să facă acest lucru și în viața proprie.

Doar așa, elevii vor deveni mai inteligenți decât un smartphone și nu vor ajunge „instrumente” ale instrumentelor tehnologiei.

Bibliografie

1. Băișanu, Steliana, Dârlea, Aristița, Tuduran, Florica, Impactul tehnologiilor informaționale în domeniul educațional, în volumul Conferinței internaționale-interdisciplinare „Profesorul Dorin Pavel – fondatorul hidroenergeticii românești”, Sebeș, 2015.
2. Beuermann, Diether W. Cristia, Julian, Cueto, Santiago, Malamud, Ofer, Cruz-Aguayo, Yyannu, One Laptop per Child at Home: Short Term Impacts from a Randomized Experiment in Peru, in „American Economic Journal: Applied Economics”, 2015, 7(2), p. 53-80.
3. Collinson, Vivienne, Intellectual, Social, and Moral Development: Why Technology Cannot Replace Teachers, in: „The High School Journal”, The University of North Carolina Press, 2001, vol. 85(1), p. 35-44 (muse.jhu.edu/article/13881/pdf).
4. Fairlie, Robert W., Robinson, Jonathan, Experimental Evidence on the Effects of Home Computers on Academic Achievement among Schoolchildren, in: „American Economic Journal: Applied Economics”, 2013, 5(3), p. 211-240.
5. Gheorghe, Virgiliu, Efectele televiziunii asupra minții umane, București, Editura Evanghelismos, 2005.
6. Gheorghe, Virgiliu, Criveanu, Nicoleta, Drăgulinescu, Andrei, Efectele micului ecran asupra minții copilului, Editura Prodromos, 2007.
7. Higgins, Steve, Why access to computers won’t automatically boost children’s grades, in: „The Conversation”, 15 sept. 2015 (theconversation.com/why-access-to-computers-wont-automatically-boost-childrens-grades-47521).
8. Institutul de Științe ale Educației (Colectiv de autori), Internetul și mediile de socializare virtuale în viața liceenilor, București, 2017.
9. Istrate, O. (2010) Efecte si rezultate ale utilizării TIC în educaţie. În: Vlada, M. (coord.) Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual. Bucuresti: Editura Universităţii din Bucuresti. Online: https://www.academia.edu/3356979
10. Karawalla, Lucinda, Crook, Charles, Children’s Computer Use at Home and at School: Context and continuity, in: „British Educational Research Journal”, 2002, 28(6), p. 751-771 (www.jstor.org/stable/1501496?seq=1).
11. Malamud, Ofer, Pop-Eleches, Cristian, Home Computer Use and the Development of Human Capital, in: „The Quarterly Journal of Economics”, 2011/126, p. 987-1027 (darulsunetului.ro/2020/06/30/patru-studii-efectele-computerului-asupra-procesului-de-invatare-rezumat/.
12. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), Students, Computers and Learning: Making the Connection, PISA, OECD Publishing, Paris, 2015 (read.oecd-ilibrary.org/education/students-computers-and-learning_9789264239555-en#page1; www.rte.ie/documents/news/oecd-report-on-technology-in-education.pdf).
13. Opriş, Dorin, Noile tehnologii ale informaţiei şi comunicaţiilor în viaţa adolescenţilor. Provocări şi şanse pentru mediile educaţionale, în: Dorin Opriş, Ioan Scheau, Octavian Moşin (editori), „Educaţia din perspectiva valorilor. Tom X: Summa Paedagogica”, Bucureşti, Editura Eikon, 2016, p. 253-258.
14. Opriş, Dorin, Educaţia copiilor şi a adolescenţilor în epoca mass-media. Provocări şi perspective de cercetare, în: Octavian Moşin, Ioan Scheau, Dorin Opriş (editori), „Educaţia din perspectiva valorilor. Tom XI: Summa Theologiae”, Bucureşti, Editura Eikon, 2017, p. 170-174.
15. Spitzer, Manfred – Interviu cu psihiatrul Manfred Spitzer la emisiunea „Garantat 100%”, 20 mai 2018, TVR1 (youtube.com/watch?v=Vxjm_EFJTqg).
16. Stănculescu, Elena, E-Learning – mituri psihologice și realități, în volumul „Provocări la adresa securităţii şi strategiei la începutul secolului XXI”, Bucureşti, Editura Universităţii Naţionale de Apărare, 2005.