Chiar de la naștere, copiii sunt mici exploratori. La baza comportamentului de explorare-investigare stă reflexul necondiționat de orientare-cercetare. Încă de la vârsta de 3-4 săptămâni, copiii sunt înzestrați cu  instinctul „curiozității” sau instinctul „ce se întâmplă?” Copilul întoarce ochii, apoi  capul, în direcția din care se aude vocea mamei sale sau de unde acționează excitanți  mai puternici: zgomotul, lumina. După vârsta de două luni, copilul va acorda din ce în ce mai multă atenție lumii din jurul său. La șase luni, va folosi mâinile pentru a apuca și a-si apropia obiectele și pentru a le „explora” cu minuțiozitate. După un an copilul deja umblă în picioare și  își va folosi  aparatul locomotor în vederea explorării spațiului. La 3-5 ani  copilul va putea folosi limbajul verbal ca mijloc de comunicare, nevoia de cunoaștere va dobândi noi forme de exprimare. Este perioada în care copilul își satisface aceasta trebuința adresând întrebări adulților (vârsta decelușilor). [2]

Astfel, activitatea de explorare  a mediului se apreciază ca accesibilă și necesară din primele zile ale aflării copilului la grădiniță, deoarece se bazează pe premise fiziologice și psihologice specifice vârstei și condiționează formarea continuă, progresivă a personalității copilului.  A explora înseamnă: a identifica, a măsura, a observa, a clasifica, a experimenta, a cerceta, a analiza, etc. Piaget a demonstrat rolul activ al copilului în explorarea oamenilor şi a lucrurilor, mediului astfel progresând în dezvoltarea sa cognitivă şi morală.  Conform teoriei lui Piaget, copilul interacționează cu forțele externe mai degrabă activ, decât pasiv: el desfășoară o activitate mintală extrem de intensă, în timp ce se străduiește să găsească explicație evenimentelor şi lumii din jurul său. [1]

John Dewey menționează că experiența personală acumulată prin explorare  este o componentă vitală în prima fază de dezvoltare a conceptelor[4]. Bazându-ne pe teoriile  renumiților savanți,  educatorii sau părinții care participă direct la creșterea și educarea copiilor devin conștienți de importanța impactului pe care îl are activitatea de explorare în devenirea copilului și trebuie să-i creeze condiții optime și sigure  pentru cercetare şi explorare.

În Curriculumul pentru educația timpurie din Republica Moldova [3], posibilitatea de realizarea a activităților de explorare/investigare este reflectată în competența specifică: CS 2. Aplicarea metodelor și instrumentelor de explorare/ investigare a mediului înconjurător, demonstrând interes și curiozitate în colectarea rezultatelor, dar și într-un șir de unități de competențe ( Tabel 1).

Tabel 1. Dinamica unităților de competență în vederea realizării activităților de explorare

Activitățile de explorare cu preșcolarii pot să se desfășoare în diverse medii de învățare: atât în grupă, cât și la aer liber, în Ungherașul Naturii sau pe Terenul Grădiniței de copii; Copiii pot explora individual, frontal sau în grup, utilizând diverse mijloace didactice prin valorificarea diverselor metode didactice și forme de organizare a instruirii (Figura 1.)

Figura 1. Harta conceptuală a activităților de explorare

Pentru a determina corectitudinea și frecvența aplicării de către cadrele didactice a activităților de explorare/ investigare,  am analizat produsele activității pedagogice, anume proiectele didactice a  25 educatori din instituțiile preșcolare din localitate. În urma consemnării datelor în fișa de observare elaborată și analizei rezultatelor, am constat că doar în 50% din proiectele didactice sunt indicate metode de explorare/investigare, iar în 50% din proiectele didactice sunt indicate în preponderență  metode verbale clasice, intercalate cu jocul didactic.

Analizând tipul metodei de explorare/ investigare utilizat, conchidem că în proporție de 67% se utilizează metoda observația și 33% se utilizează experimentul. Metoda de explorare directă a realității observația a fost utilizată atât la etapa Realizarea sensului cât și la reflecție; iar metoda experimentul a fost utilizată doar la reflecție. În general este de menționat, că activitățile de explorare/investigare se pot utiliza în toate etapele unei activități. Analizând forma de organizare a activității copiilor, constatăm, că educatorii au utilizat doar forma frontală: la metoda observația a predominat observația în baza întrebărilor dirijate, iar experimentul a fost demonstrat de către cadrul didactic, iar copiii priveau pasiv.

În ceea ce privește corectitudinea realizării activităților de explorare-investigare, a fost respectată 100% parțial din următoarele considerente:

În cazul aplicării metodei observația, întrebările nu au fost formulate conform algoritmului existent în metodologia familiarizării preșcolarilor cu natura; nu au fost respectate etapele unei observări: Prima etapă, pregătitoare, scopul fiind a le trezi copiilor interesul față de obiectul supus observării. Se pot utiliza convorbirea, jocul, demonstrarea filmului. Aici educatorul trebuie să menționeze obiectivele observării, ceea ce nu a fost menționat în proiect; În a doua etapă, a observației, educatorul trebuie să susțină  interesul copiilor din prima etapă. Sunt contraindicate mascarea copiilor, ambalarea prea artistică a legumelor, fructelor, deoarece atenția nu se va concentra la obiectul supus observării, ceea ce de fapt s-a propus în proiectul didactic. A fost depășit timpul de desfășurare a observării, proiectul fiind pentru grupa medie. Metodologia ne recomandă următoarele limite de realizare a observărilor:

• Grupa mică- până la 10 minute
• Grupa mijlocie- 10-15 minute
• Grupa mare-pregătitoare- 15-25 minute

Nu s-a luat în considerație aspectele metodologice de realizare a unei observații: analiza liberă a obiectului; analiza sistemică;  perceperea aspectului global al obiectului;  trecerea de aspectul global la aspecte izolate; trecerea de la părțile izolate la însușiri; trecerea de la părțile izolate la funcții.

În cazul demonstrării experimentului, iarăși am constat unele aspecte de nerespectare a corectitudinii demonstrării și anume: nu se indică în proiect despre realizarea în prealabil a experimentului pentru a evita eșecul la activitate; se propune un experiment unde se utilizează apă fierbinte și nu se menționează norme de securitate; nu sunt stipulate în proiect întrebările pentru reflecție și concluziile; nu este relatată legătura dintre experimentul demonstrat cu viața cotidiană.

În concluzie, în urma analizei proiectelor didactice  putem afirma că frecvența valorificării  activităților de explorare/ investigare este  în proporție de 50%;  corectitudinea de realizare este parțială.

De asemenea, mi-am propus să asistăm și la un șir de activități atât în sala de grupă, cât și la plimbări, pentru a depista, dacă cadrele didactice din instituție utilizează activități de explorare/ investigare.

Analizând procesul de realizare a activităților, remarcăm faptul că, chiar dacă cadrele didactice nu au menționat în proiectele didactice metode de explorare/ investigare, totuși le realizează la activitatea integrată sau în cadrul plimbărilor. Acest fapt poate indica două aspecte: sau că educatorii nu cunosc denumirea acestor metode, sau că nu respectă ceea ce și-au programat în cadrul proiectului. Primul aspect îl considerăm mai grav decât aspectul al doilea. Deci, din asistările efectuate conchidem că educatorii utilizează activități de explorare în proporție de 100%, atât în cadrul activităților integrate, cât și în cazul plimbărilor. Practic la toate activitățile asistate am constatat că se utilizează metoda observația- la 100% din activități; La trei din activități  (50%) apare metoda de explorare indirectă- modelarea, dar apare nu  cu scop științific, ci mai mult pentru un scop estetic, de educație prin arte. În cazul plimbării copiii au efectuat o activitate practică, de colectare a semințelor de tufănică și examinarea acestora. Analizând corectitudinea, iarăși putem menționa că este parțială.

În cazul desfășurării observațiilor în grupa mică, educatorul nu a adresat întrebări sugestive; copiilor nu li s-a propus diverse misiuni, pentru a evita supraoboseala. Rezultatele observărilor nu au fost consemnate.

În cazul modelării: modelul nu întotdeauna a reflectat corect și  clar structura obiectului studiat. Nu a fost întotdeauna  simplu la percepție şi accesibil în ceea ce privește confecționarea şi funcționarea lui. Nu în toate cazurile modelele utilizate au stimulat  şi au facilitat  procesul cunoașterii.

E de menționat că la vârsta timpurie este eficient și a încadra copiii în activități de explorare/ investigare, deoarece  particularităţile de vârstă ale copiilor ne permit și chiar impun această activitate: prezența  curiozității epistemice, dorinţa de a imita adultul, interesul de a cerceta,  de a cunoaşte mediul prin intermediul propriilor simţuri; gândire logică în formare.

Totodată, activitățile de explorare/ investigare răspund nevoilor copilului de cunoaştere concretă a naturii; aprofundează  cunoștințele; dezvoltă simțurile  și  motricitatea; răspund la nenumăratele întrebări ale copiilor; inserează  copilul în contact direct cu mediul; contribuie la formarea unor atitudini de protecţie – ocrotire – atenţie faţă de tot ceea ce se află în jurul copilului, precum şi la apariţia  unui comportament civilizat în relaţiile interumane.

Bibliografie
1.  Bolboceanu A. (coord) Ghidul cadrelor didactice pentru educație timpurie și preșcolară. Chișinău: Cartier, 2008.
2. Gînju S. Modalităţi de stimulare a curiozităţii copiilor pentru explorarea mediului înconjurător. În: Probleme ale Științelor Socioumanistice și Modernizării Învățămîntului: materialele conferinței științifice  anuale  a profesorilor și cercetătorilor  UPS ”I. Creangă”,  coord. șt I. Racu, vol. I. Chișinău: S.n. Tipografia UPS ”I. Creangă”, 2015.
3. Vrânceanu M. (coord) Curriculum pentru educația timpurie. Chișinău: Liceum, 2018.
4. Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3- 6/7 ani. Disponibil pe: www.isj.sv.edu.ro/images/Docs/Discipline/invatamnat_preprimar/2017/Documentatii_curriculare_si_metodice/Ghid_de_bune_practici_3-6-7_ani.pdf