Într-o scurtă trecere în revistă, amintim că neuropsihologia și psihologia cognitivă ne arată că învățarea nu reprezintă nimic altceva decât activarea sistemului senzorial-perceptor, atenției, funcțiilor mnezice și ale gândirii pentru stocarea de noi achiziții.
Acest proces amplu se face pe baza fondului energetic-emoțional al motivației și voinței, folosind limbajul. Înțelegem prin achiziții nu numai informațiile științifice ci și deprinderile motrice, metodele și strategiile de operare în câmpul educațional al educabilului. În acest sens, neurodinamica învățării nu reprezintă nimic altceva decât funcționalitatea organică a sistemului nervos și receptorilor al educabilului.
Reținem că „fondul neuropsihofiziologic rămâne între anumite limite esențial, dar se află într-a acțiune sinergetică cu mediul și cu suportul cultural-antropologic”. (Neacșu, 2019:117)

Rolul neurofiziologicul și al neurodinamicii în învățare este mai mult decât fundamental. Deși literatura de specialitate este din ce în ce mai aridă în domeniul neurodidacticii, baza biologică și funcțională a sistemului nervos și receptor-senzorial are rolul primordial în învățare, fie că vorbim de învățarea sistematizată sau de cea spontană. Tematica mecanismelor funcționale activate în procesul educațional este din ce în ce mai mult trimisă, pe nedrept, la periferia literaturii de specialitate, mai puțin  la modă, în favoarea teoriilor moderne din educație, unele subiectiv-speculative și nefundamentate metodologic. În acest sens, o reîntoarcere la rolul fundamental al neurofiziologiei și neurodinamicii învățării în discursul științific este mai mult decât necesar, altfel pierzându-se chintesența învățării. Am putea spune că neurofiziologia și neurodinamica în învățare reprezintă unicul canal biologic prin care educabilul are acces la învățare. Restul sunt complementarități sau teorii speculative.

Noile paradigme în pedagogie oferă perspectiva unui dublu sens al învățării:
1. păstrarea sistemului de gândire specific școlii tradiționale a științelor educației: procesul de învățare presupune achiziția și formarea de deprinderii, fiind completată de conceptul de competență;
2. „prin educație se oferă din exterior educabilului care învață anumite scheme, modele structural-funcționale, seturi de acțiuni, tehnici, metode și practici ce generează un anumit fel de a integra și valorifica mecanismele psiho-neurofiziologice” (Neacșu, 2019:118).

Concluzionăm, pentru acest punct al dialogului, că neurofiziologia și neurodinamica învățării se subscriu paradigmei structuraliste completată de psihologia consonantistă/ cibernetică a lui Ștefan Odobleja, unde în procesul învățării, necesar nu este numai existența organelor biologice și funcționarea lor ci și învățarea unei metodologii de învățare: metode, tehnici etc. Pentru acest articol, propunem paradigma structuralist-funcționalistă.

1. Elemente de neurofiziologie în învățare.

Fără a intra în detalii, subliniem că neurofiziologia didacticii presupune existența unui sistem complet, complex și funcțional de organe biologice. Contrar speculațiilor, ele nu sunt specifice umane – spre exemplu, învățarea unor reflexe se poate face prin dresaj la animale. Sistemul complet, complex și funcțional biologic de organe folosit în învățare implică două componente biologice esențiale și interdependente:

a) Sistemul receptor-perceptiv-senzorial: cu ajutorul receptorilor (urechea, ochii, etc) excitați de anumiți stimuli (lumină, sunet, etc) se transmit fluxuri informaționale la nivelul sistemului nervos. Mai mult, printr-un sistem ciclic, implicând și sisemul nervos, se formează senzațiile și reprezentările. În fapt, acestea constituind forme primare de învățare involuntară de către om în primii săi ani de viață. Ne disociem teoriei conform căreia omul se naște tabula rasa, el având transmise informații genetice cel puțin cu privire la diferite afecte și instincte (cum ar fi instinctul matern la mama și de vânător la bărbat) iar cu ajutorul ciclic de percepții, reprezentări și senzații se ajunge la cunoașterea umană din experiență proprie.

b) Sistemul nervos central neurodidactic compus din neurotransmițători și encefal: transmiterea către creier a fluxurilor nervoase preluate de la sistemul receptor-perceptiv-senzorial se face prin nervii ce au un dublu rol (preiau fluxul nervos de la receptori și îl transmit creierului și transmit de la creier către organe reflexele condiționate sau necondiționate). La nivelul creirului, ca organ biologic, se află ariile ce au sau nu au activitate nervoasă (ușor sesizabilă cu ajutorul electroencefalogramă- înregistrează activitatea electrică a creierului) în funcție de procesele neurofiziologice activate: funcțiile mnezice, gândirea, limbajul, etc.

Contrar aparențelor, pentru învățarea, fie ea voluntară sau nesistematizată, se folosesc simultan ambele sisteme, în regim de interdependență și complementaritate.

2. Elemente de neurodinamică a învățării

Din perspectivă exclusiv psihologică, pentru abordarea neurodinamicii învățării este necesar dar nu și suficient un amplu dialog la interferența disciplinelor psihoneurologie și psihologie cognitivă. Dacă abordăm și notele discursive specifice științelor educației, arealul dialogului se lărgește foarte mult, scăpând, sub aspectul numărului de variabile implicate, controlului argumentării.

Într-o abordare sintetic-simplistă, în procesele activate prin neurodinamica învățării fac referire la voință, atenție, limbaj, gândire, memorie. Ordinea nu este aleatoarea, dar ea nu relevă importanța implicării acestor procesele ci o ordine cronologică estimată subiectiv sub aspectul activității lor. Ca să înveți trebuie să vrei să înveți și în acest context, cu ajutorul atenției, selectezi stimulii relevanți pentru învățare pe care îi recepționezi cu ajutorul sistemul receptor-senzorial. Informația este transmisă prin limbajul cunoscut de educabil, fie că vorbim de limbaj verbal (utilizarea cuvinte și semne grafice, în comunicare), paraverbal sau nonverbal (vizual, tactil, olfactiv etc). Cu ajutorul limbajului ajungem la gândire și memorie, numite reginele facultăților mintale prin complexitatea proceselor psihice implicate.

O focalizare deosebită și o circumstanță problematică a neurodinamicii învățării o reprezintă, interesant, motivația. În cazul educabilului, motivarea sa este un marketing al lecției care uneori necesită un efort considerabil din partea educatorului (calificat sau nu, avizat sau nu). Atât din perspectiva educabilului dar și a educatorului, motivarea (Halford, 2018:127) se poate face prin:

a) Învățarea prin recompensă amânată. Evaluatul nu primește nota, calificativul/ aprecierea la prima evaluare fiind motivat să învețe/să muncească mai departe pentru a nu pierde/ a recupera capitalul/ punctajul câștigat deja. În acest context, recompensa (aprecierea grupulrilor de apartenență, obținerea de avantaje, bunuri sau capital financiar sau afectiv) trebuie să aibă valoare pentru educabil: fie valoare care oferă acces la satisfacții și/sau evitarea măsurilor coercitive. Se pleacă de la aserțiunea că omul iubește plăcerea și evită durerea. Astfel, educabilul, prin recompensa primită (nota, calificativul) reușește să evite durerea și ca atare are acces la plăcere: „rădăcinile învățăturii sunt amare, dar roadele ei sunt dulci” (proverb).

b) Valorizarea finalității/ utilității. Învățarea voluntară este un demers conștient al educabilului. În acest sens, un aspect motivațional îl reprezintă întrebarea reverberantă: Știu și ce folos că știu? Astfel, efortul educatorului este acela de a justifica utilitatea reală prin implicarea pragmatismului în notele sale discursive. Valorile sociale nu mai pun în contextul de autoritate educatorul în fața educabilului. Concret, prin politicile actuale metodic-educaționale, educatorul tinde să devină un facilitator pentru educabil. Decizia aparține educabilului dăcă vreau sau nu recompensa.

c) Scopul împărțit în obiective directe și măsurabile (recompensa se acordă pentru îndeplinirea obiectivului). Recompensa, cu valoare pentru educabil, acordată pentru îndeplinirea fiecărui obiectiv este un demers imperativ de realizat la finalizarea fiecărui obiectiv propus pentru a se atinge scopul. Este relevant obiectivul pentru educabil numai dacă descriptorii de performanță sunt înțeleși și asumați. Mai mult, ei sunt direct măsurabili și ușor identificabili la nivelul educabilului pentru evitarea stării de nemulțumire care este factor inhibant al motivării. Obiectivele trebuie să fie măsurabile și directe, corelația dintre obiective și scop este ușor sesizabilă de către educabil.

Pe termen lung, pare interesant că educabilul nu reacționeză la una din cele trei aspecte motivaționale ci simultan, la toate trei. Pentru activitate educațională pe termen lung toate cele trei aspecte motivaționale trebuiesc atinse, în caz contrat procesul motivațional este un eșec total. Pe termen foarte scurt (o oră) se poate folosi numai un singur aspect motivaținal din cele trei enumerate.

În acest articol sinteză, am încercat o sintetizare și sistematizare. Normal că lectura sa se face plecând de la cunoștințele fundamentale de psihologie cunoscute de cititor și prin evitarea specificului topologizărilor și defininiri de termeni. În fapt, prin articolul de față ne-am propus construirea unui tablou clinic al învățării.

Bibliografie:
1. Doidga, N. (2017) creierul se transformă: experiențele neuroplasticității, Pitești: paralela 45.
2. Halfort, S. (2018) Creierul activ pentru viață și profesie, București: Nemira.
3. Neacșu, I. (2019) Neurodicatică învățării și psihologia cognitivă. Ipoteze. Conexiuni. Mecanisme, Iași: Polirom.
4. Odobleja, Ș. (1982) Psihologie consonantistă, București: Editura Științifică și Encicplopedică.
5. Popescu Neveanu, P. (2013) tratat de psihologie generală, București: Editura Trei.