Rolul profesorului în depășirea situațiilor de eșec

Învățătorul are multe îndatoriri, care nu sunt deloc ușoare; cooperarea lui nu este nicidecum exclusă, ci devine prudentă și delicată. Nu de vorbele lui este nevoie, nici de energie și severitate, ci de înțelepciune și prudență, atunci când trebuie să observe, să servească, să vină în ajutor sau să se dea la o parte, când trebuie să vorbească sau să tacă, după împrejurări și după nevoi. Institutorul trebuie să dobândească o suplețe morală pe care nici o altă metodă nu i-a pretins-o până acum și care constă în calm, în răbdare, generozitate și modestie. Calitățile pozitive și nu cuvintele constituie cea mai înaltă pregătire a sa.

Dacă am vrea să numim principala sarcină a institutorului, am putea spune așa: institutorul trebuie să explice utilizarea materialului. El este, în primul rând, o trăsătură de unire dintre material și copil. Învățătorul trebuie, pe de o parte, să cunoască bine munca de care răspunde, ca și, pe de altă parte, funcția rezervată “materialului”, adică “mijloacele de dezvoltare”. Pregătirea “teoretică” a unui institutor este anevoioasă, pentru că el trebuie să se “formeze pe sine însuși”, trebuie să  învețe să observe, să fie calm, răbdător și modest, să-și stăpânească pornirile proprii și să îndeplinească o sarcină eminamente practică în delicata lui misiune.

Educatorul este  un factor ce pune pe copil în relație cu elementul care îl face să reacționeze. El trebuie să știe să  aleagă obiectul adecvat  și să-l ofere în așa fel, încât acesta să fie înțeles și să trezească interesul profund al copilului. De aceea, educatorul trebuie să cunoască destul de bine materialul, avându-l totdeauna prezent în minte, și să învețe cu exactitate tehnica, stabilită și ea experimental, atunci când prezintă acest material și când acționează asupra copilului, pentru a-l călăuzi efectiv. Toate acestea se leagă strâns de pregătirea educatorului. El poate să studieze teoretic unele principii generale foarte folositoare pentru a se orienta în practică, însă numai prin experiență va deveni stăpân pe modalitățile delicate care variază când  acționează asupra unor indivizi deosebiți. Aceasta, pe de o parte, a nu frâna, cu materiale inferioare, dezvoltarea unor spirite evoluate, trezind plictiseala, iar pe de altă parte, pentru a nu oferi obiecte care deocamdată nu pot fi apreciate, distingând primul entuziasm infantil.

Pentru a cunoaște materialul, nu este de ajuns ca educatorul/ institutorul să se mulțumească a-l examina, a-l studia după carte sau a învăța cum să-l utilizeze, după expunerile unui profesor. El trebuie să se exerseze mult timp cu el, străduindu-se astfel să aprecieze, prin experiență, dificultățile sau interesul pe care îl poate trezi fiecare material în parte, și să  descopere, impresiile pe care el le-ar putea face asupra copiilor. Dacă, pe lângă aceasta, educatorul va avea  răbdarea “să repete” exercițiile tot  atât de îndelung ca un copil, el va evalua singur energia și rezistența de care este capabil un copil de o anumită vârstă. În această ultimă privință, el va putea să grupeze materialele după gradul lor de deficiențe și să studieze astfel ce activități poate desfășura copilul odată cu înaintarea în vârstă.

În sfârșit, educatorul/ institutorul “veghează” pentru ca un copil să nu fie tulburat. Această funcție de “înger păzitor” al sufletelor în efortul care va trebui să le înalțe, este unul dintre cele mai solemne îndatoriri ale lui. Este necesar ca profesorul să stăpânească în mod temeinic materia de specialitate pe care urmează s-o predea, adică să aibă o înaltă calificare profesională. Aceasta îl va ajuta să folosească în procesul de învățământ tot ceea ce știința respectivă a cucerit până acum. Pe lângă pregătirea de specialitate dobândită în anii de studiu în învățământul universitar, profesorul trebuie să fie permanent preocupat de continua lui  perfecționare individuală. Este necesar, de asemenea, ca el să manifeste ingeniozitatea și creativitatea, aducând el însuși un aport la dezvoltarea specialității sale, dovedindu-se și un veritabil om de știință.

Maximilian Boroș observă că unii profesori au o conduită neadecvată exprimată în imposibilitatea de a da un răspuns potrivit la o problemă  nouă sau un răspuns nou la o situația veche. Conduita neadecvată apare și sub forma unor stereotipii și  șabloane rapide, apelânu-se adeseori la “experiența didactică” dar care în multe cazuri nu este decât o simplă rutină didactică. Profesorul trebuie să dispună de o bogată culturală generală, pentru că elevii îl ajută și sub acest aspect.Nu trebuie uitat că aportul culturii la formarea personalității, inclusiv a personalității profesorului, este decisiv. Cultura îl ajută pe om să cunoască mai bine realitatea, esența lucrurilor.

Profesorul nu-l modelează pe elev numai sub aspectul profesional, ci și sub aspectul etic, moral. Mai întâi, trebuie să fie el însuși un om cu un înalt nivel științific și cultural și cu un prifil moral sănătos, să manifeste o conșiință și o conduită morale, civilizate. Este chemat să formeze și să  dezvolte la elevi deprinderi de conduită morală în concordanță cu aceste principii  și reguli morale. Profesorul trebuie să manifeste o conduită demnă în orice situații: în familie, în societate, pentru că aceasta va fi imitată de elevii săi. O conduită științifică, culturală și morală corectă a profesorului va fi învățată de elevi și, prin interiorizare, va deveni conduita elevilor săi. De aceea, profesorul trebuie să fie model în tot ceea ce gândește și tot ceea ce realizează. Influența educatorului (profesorului, institutorului) se bazează pe dragoste, pe stimă și admirație; iată ce trebuie să câștige el pentru a fi un bun educator.

Educatorul este urmărit de ochiul atent și înregistrator al copilului. Acesta cântărește și apreciază faptele cu multă obiectivitate și detașare; le aprobă sau le dezaprobă și le urmează de cele mai multe ori independent de voința sa.

Profesiunea de cadru didactic se învață înainte de a preda și se perfecționează pe parcursul activității de predare-învățare. Componenta esențială a aptitudinii pedagogice este capacitatea de instruire, care constă în posibilitatea de a organiza materialul de învățat și de a-l preda într-o formă accesibilă. Capacitatea de instruire nu înseamnă doar organizarea materialului și predarea lui, ci și priceperea profesorului de a-l forma pe elev ca personalitate.

Stroe Marcus arată că există două componente ale empatiei: empatia emoțională și empatia predictivă. Empatia emoțională se referă la participarea profesorului  la emoțiile și sentimentele elevilor, la împărtășirea acestora, la trăirea lor alături de ei. Ea constă în apropierea față de elevi, în pătrunderea în universul lor lăuntric. Empatia predictivă rezidă în capacitatea profesorului de a se transpune în psihologia elevului.

Profesorii concep tactul pedagogic ca o abilitate de a înțelege elevii, de a fi omenos, de a aprecia și nota corect, de a da dovadă de exigență și severitate moderate, de a sprijini și îndruma elevul, de a-i  ierta greșelile minore, de a fi drept în acordarea recompensei și a pedepsei etc.  O altă componentă importantă a aptitudinii pedagogice este capacitatea de a comunica cu clasa. De conținutul și fluența verbală depinde în măsură importantă calitatea predării cunoștințelor. Actul comunicării trebuie să fie viu, atractiv, dinamic, expresiv și nu unul politicos, neinteresant. Dar, profesorul nu transmite elevilor doar informații. El stabilește cu clasa și, un contact psihologic, realizează cu elevii o comunicare cognitivă, dar și una afectivă.

Venera Cojocariu atrage în mod justificat atenția asupra faptului că efectul activității profesorului de dezvoltare a creativității sunt adeseori sub așteptări, și aceasta din mai multe motive: nu se renunță la modalitățile rutiniere, formale în care se desfășoară  lecțiile; eveluarea este efectuată numai în formă clasică, bazată pe reproducerea informațiilor; persistă prejudecata superiorității unor discipline de învățământ asupra altora; volumul masiv de informații stabilit prin programe; ruptura între teorie și practică. S-a mai constatat că cu cât vechimea unui profesor la catedră este mai mare cu atât șansele introducerii unor noutăți sunt mai reduse. ( Albu , 2001).   Profesorul nu poate reuși formarea perfectă și pe toate planurile a copilului pentru că “timpul petrecut de copil în familie este mult mai mare în raport cu cel petrecut în școală.

„Profesorul vine în contact cu  copilul în împrejurări și într-un cadru special. El nu poate avea  posibilitatea pe care o are familia de a-l forma din punct de vedere moral. Formarea primelor deprinderi de viață, cele ce stau la baza integrării omului în societatea este sarcina familiei, pentru pregătirea căreia este necesară o acțiune largă și susținută.” (Turcu et al., 1999, pag 165-168) Este necesar ca profesorul să simtă o atracție deosebită pentru activitatea instructiv-educativă, să aibă o chemare și o atitudine participativă. De aceea, se pune mare accent pe motivația activității profesorului, pe frumusețea și atașamentul față de această activitate.

Profesorul trebuie să cunoască psihologia elevului, structurile lui  cognitive, precum și metodele și procedeele de a transmite elevilor corpul de cunoștințe și deprinderi din specialitatea sa.

Cercetările care s-au efectuat au condus la o serie de concluzii negative în ceea ce privește pregătirea psihopedagogică a unor cadre didactice. Între acestea amintim: există profesori care, chiar dacă manifestă bunăvoință pentru a se perfecționa, nu reușesc să devină beneficiari reali ai cercetătorilor noi din cauza nivelului lor scăzut de pregătire psihopedagogică; tendința unor cadre didactice de a reduce rolul lor la activitatea de predare; înclinația de a căuta  și de a găsi cauzele nereușitei din activitatea instructiv-educativă în lipsurile exclusive ale elevilor, conduita unor profesori de a acorda o pondere exagerată pregătirii stricte de specialitate.

Nu  este suficient să fii doar un bun  specialist. Buna preăgtire de specialitate este poate prima condiție obligatorie, dar ea singură nu conduce automat la rezultate pozitive în munca educațională. Sunt savanți care nu pot să-și prezinte în mod satisfăcător propriile cuceririi științifice, ca profesori ei fiind situați sub așteptări.

De caracterul și calitatea “dialogului” pe care acesta îl stabilește, în raportul de muncă școlară cu elevii săi; de caracteristicile climatului pe care îl creează la lecție, depinde, în mare măsură, efectul muncii sale educative.

De cele mai multe ori, prin pregătire și măiestrie pedagogică, profesorul realizează un contact pozitiv cu elevii, acesta favorizând procesul instructiv-educativ. Dragostea pentru copii, capacitatea de  empatie, delicatețea sufletescă, spiritul de echitate, tactul pedagogic puterea de stăpânire de sine, pasiunea pentru disciplinele pe care le  predă și, în genere, pentru cunoaștere sunt calități care asigură eficiența  muncii la catedră, producându-i satisfacție, trăire stimulatorie pentru noi și noi eforturi în scopul perfecționării stilului de muncă. Rezultatul unui raport pozitiv profesori-elevi înseamnă, pe de o parte, oameni formați pentru o integrare eficientă în circuitul vieții sociale, iar pe de alta, educatori care-și onoreză sarcina socială asumată, profesori stimați de foștii lor elevi, de colegi, de întrega societate.

Numeroase cercetări au explorat influența asupra procesului  de învățare și asupra altor componente ale elevilor determinată de profesorii care utilizează în mod preponderent stimulare  aversivă sau un grad de severitate a aplicării ei dincolo de proporția rezonabilă a funcției sale legitime. Îi vom numi “primitivi” pe acești profesori.

Studiile asupra tehnicilor psihopedagogice au constatat că o reacție  intensă punitivă față de abaterile de conduită ale elevilor (incluzând amenințarea cu consecințe extrem de neplăcute dacă abaterile recidivează) produce o mai mare tulburare a atenției în împlinirea sarcinilor didactice și aprecieri negative cu privire la imparțialitatea profesorului, în clasa luată în ansambul ei decât o formulare mai reținută din partea profesorului care cere  ca acestor abateri să li se pună capăt.

Într-un studiu efectuat de Kounin și Gump, trei perechi de profesori – fiecare constituită dintr-un profesor punitiv și unul nepunitiv – au fost selectate din școala elementară elevilor cerându-li-se să arate ce consideră ei că este “lucrul cel mai rău făcut în școală”.

Experimentatorii au constatat că elevii din clasele profesorilor punitivi erau mai preocupați de acte reale de agresiune, în timp ce copii educați de profesori nepunitivi erau mai preocupați de scăderile de randament și de grijă de a nu viola valorile și randamentul școlar. Datele acestea sprijină ipoteza că elevilor tratați de profesorii punitivi dezvoltă o vădită neîncredere în școală. Ne surprinde, deci, faptul că Spaulding a constatat corelații negative puternice între exprimarea creativității la copiii de școală elementară și comportamentul profesorului care combină instruirea formală a grupului cu punerea într-o situație  rușinoasă ca tehnică de pedepsire.

Clasa la care predă profesorul punitiv este probabil caracterizată de niveluri  ridicate ale anxietății care, după cum am văzut, nu sunt favorabile în ceea ce privește rezolvarea eficientă a problemelor. Desigur că  nu trebuie să tragem concluzia că toate formulele de pedeapsă sau de critică aduc  daune performanței elevului.

Rosenfeld și Zander, de exemplu, au constatat că dezaprobarea profesorului are o influență dăunătoare asupra performanței elevului său de aspirație. Numai decât elevul simte că el a făcut tot ce putea face; când performanța sa este limpede neadecvată în raport cu posibilitățile de care dispune, critica  profesorului este acceptată de către elev.

„Privind rezultatele în ansamblul lor, însă, iese cu putere în  evidență faptul că au loc consecințe indezirabile ca urmare a utilizării nedefinite sau generalizate a tehnicilor punitive.Deși faptele care ne stau la dispoziție sunt departe de a ne da o imagine completă și cum efectele vor depinde într-o măsură de structura personalității copilului, este limpede că profesorul care descoperă că nu este capabil să stabilească  raporturi benigne cu  copiii, dacă nu afectuoase, cel puțin nuanțate fără părtinire și metodice, atunci  va trebui să ia în considerație alte direcții de efort constructiv.” ( Turcu et al., 1999, pag 168-169).

Dificultățile la învățătură sunt rezultatul unor greșeli de educație intelectuală a acestora. Copiii rămân în urmă sau nu învață nu pentru că, în general, nu sunt în stare să învețe, ci pentru că participarea necesară a profesorilor pentru procesul de învățare este insuficientă.

La apariția unor  asemenea rămâneri în urmă la învățătură se adaugă drept cauză și tratarea  psihopedagogică necorespunzătoare a acestor elevi: fie insuficientă îndrumare privind înlăturarea lacunelor în  cunoștințe și perfecționarea priceperilor și deprinderilor intelectuale, fie un “ajutor” greșit acordat, care nu stimulează efortul personal al elevului: «copilul poate aproape întotdeauna să se disperseze de căutarea în  mod independent a soluției pentru o problemă, dacă este ajutat de îndată ce întâmpină  cea mai mică dificultate sau are îndoieli asupra ei.»

În categoria rezultatelor aparent “mediocre” includem și pe cele provocate de apariția unei atitudini de indiferență sau dezinteres, atitudini care duc uneori la “conflict” între  elev și profesor. Cauzele apariției unei astfel de atitudini pot fi  nonconcordanța între aprecierea faptelor muncii elevului de către profesor și părerea acestuia despre sine însuși, alteori interpretarea și aprecierea greșită a activității elevului de către profesor sau atitudinea pronunțat/deliberat subiectivă a acestuia față de elev.

Lipsa de receptivitate a profesorului față de încercarea elevilor de a face pași  înainte are urmări negative profunde. Elevul își pierde încrederea în forțele sale, devine dezinteresat în susținerea  efortului pe mai departe; treptat apare “înstrăinarea” față de profesor, uneori chiar ostilitatea, o adevărată “barieră psihologică” între profesor și elevii respectivi. Lipsa tactului pedagogic favorizează, deci, apariția unei asemenea atitudini din partea elevilor.

S-ar putea, de exemplu, ca un copil să nu poată comunica cu profesorul, să nu poată exprima unele cunoștințe, deși dispune de ele, fiind copleșit de personalitatea acestuia fiindu-i pur și simplu teamă de el. În astfel de situații, trebuie găsite remedii pentru a învinge teama elevului, a-l elibera de tensiunea afectivă, în care se află și a-i crea condiții favorabile (de ordin afectiv), deci, pentru a se manifesta ca atare. La fel, s-ar putea ca un elev interesat de obicei de lecții să înceteze de a mai fi activ, de a mai contribui la elaborarea  lecției. Care să fie cauza? Ea poate fi una de ordin operatoriu (mesajele transmise de profesor nu mai aduc nimic nou față de cele expuse anterior) sau de ordin afectiv (o atitudine sau o decizie arbitrară a profesorului într-un moment oarecare al lecției/sau, pur și simplu, cele două categorii de condiții pot fi prevăzute ambele, corelate. Iată de ce profesorul trebuie să fie deosebit de atent în procesul comunicării în clasă pentru a putea discerne rolul fiecăreia dintre condițiile amintite, și, mai ales, pentru a găsi procedee, metode în vederea transformării lor în factori dinamizatori ai comunicării. (Golu, 1985, pag 167)

În procesul predării ne interesează și un alt aspect al comunicării profesorului cu clasa, mai puțin tratat în literatura noastră de  specialitate: atitudinea sa față de comunicările elevilor.

Reușita dialogului școlar dintre elevi și profesor nu depinde numai de pregătirea profesională a acestuia ori de crearea numai a unor “situații problematice”, despre care se discută foarte intens în  prezent. Modul său de a fi, amabil sau distant, rigid sau tolerant, iritabil sau calm, poate amplifica și respectiv, bloca fluxul comunicării. Se constată  situații când elevii își manifestă dorința de a continua răspunsul și sunt întrerupți când profesorul nu concepe un alt model de comunicare decât cel fixat de el, cu etape și durată prestabilite, intervenind autoritar: „Când am trecut eu la concluzii, s-a terminat cu exemplele și comentariile voastre”. Apoi există situații  în care mai mulți elevi intenționează  să ia cuvântul, anunțându-se că doresc să aducă completări la răspunsurile date, iar profesorul îl ignoră, adresând o nouă  întrebare clasei. Alteori, nelămuririle sunt anulate pur și simplu prin “nu mă întrerupeți”.

„Foarte importantă este maniera în care se comunică elevilor un dezacord, o dezaprobare a profesorului într-o situație  concretă dată; etichetarea școlarului începător, care din diverse motive vine încă cu temele nefăcute, ca fiind “leneșul clasei” și altele similare sunt cu totul nepotrivite și dăunătoare educației.” (Babanski, 1979, pag 115-120)

Raportul profesorilor cu elevii va fi cel care va permite constituirea unor roluri într-adevăr dinamice, active, căci sensul activității profesorilor este acela de a se raporta în primul rând la elevi, precizează M. Zlate (1972, pag 120). După cum rezultă, rolul învățătorului este foarte important deoarece el reprezintă persoana oficială din partea societății. Chiar și vârsta învățătorului are importanță. Învățătoarele tinere par a fi mai calde și emoționale, mai receptive și grijulii ceea ce creează un cadru atractiv pentru lecții. Învățătoarele de vârstă mijlocie sunt în general mai exigente și mai pretențioase, au mai multe probleme personale și profesionale ceea ce erodează entuziasmul. Învățătoarele mai în vârstă sunt tentate să lucreze mai mult cu elevii buni și manifestă generozitate la notare dar par a fi și preocupate mai puțin de noutate (Verza, 1993, pag 83).

Mai mult autoritățile școlare ar trebui să-și asume responsabilitatea de a se asigura că clasele de elevi nu sunt conduse de profesori cu a căror vârstă înaintată sau răbdare insuficientă se confruntă zi de zi copiii (adesea iritați), într-un  demers în cel mai bun caz doar riscant.
Reacția extremistă față de stimularea adversativă este bazată  frecvent pe o serie de prejudecăți. În primul rând, s-a manifestat tendința de a gândi prin prisma dicotomiei pedeapsă- recompensă fără a înțelege că există o mulțime de pași identificabili în  tranziția de la cea mai pozitivă categorie de recompensă, la cea mai severă categorie de pedeapsă.

„Într-adevăr, blamul moral nu mai este niciodată administrat astăzi pentru simple greșeli, sau pentru nereușita la învățătură ci numai pentru lipsă de răspundere, lene, neglijență culpabilă sau sustragerea nescuzabilă de la prestarea unui efort rezonabil. În sfârșit, criticile aduse stimulării aversive în mediul școlar omit să precizeze că obiectul acestuia este facilitatea învățării prin amenințarea cu eșecul, mai curând decât prim aplicarea pedepsei însăși. Scopul ei, cu alte cuvinte, este de a-l determina pe elev să evite pedeapsa învățând, decât să sufere pedeapsa neînvățând.” (Ausubel et al., 1981, pag 439-542)

Profesorul cel mai bun nu este cel care “dă mură în gură”, de la care elevii pleacă cu sentimentul că toate misterele sunt  dezlegate și că pentru toate lacătele există chei gata făcute , nici, evident, cel de la care elevii pleacă buimăciți, pentru că  ceea ce li s-a predat n-a fost decât o înșiruire amorfă de denumiri, reguli, teoreme, demonstrații.

Când vrem să-i transmitem anumite cunoștințe elevului, astăzi nu trebuie să mai pierdem din vedere relația nouă elev-profesor; elevul de azi nu este cel care primește cunoștințele, trebuind doar să treacă să asculte cu atenție lecția. El este cel care trebuie să vorbească ce mai mult, pentru că el este actorul principal căruia îi cerem să-și spună părerea, să participe la discuții, pentru a-și dezvolta și a-și menține gustul pentru studiu. În cadrul dialogului care se duce între profesori și elevi, profesorul trebuie să supravegheze, să conducă direct discuția, să provoace pe elevi să-și exprime opiniile și sentimentele, intervenind cât mai rar și neprecupețind încurajările, în special în faza inițială,  pentru a-i face pe copii să aibă încredere în forțele lor, să lucreze cu plăcere, să nu se inhibe.

Această lipsă de interes față de trăirile elevului îi pune pe unii profesori în situația de a nu fi capabili să stabilească  adevărata scuză a unui răspuns mai puțin bun dat de  acesta la lecție. Ei reacționează stereotip sancționând prin nota mică randamentul scăzut al elevului. Evident, acești  profesori nu se preocupă de efectul psihologic al conduitei lor, uneori cu consecințe grave, putând declanșa un proces de  inadaptare școlară sau reacții psihice emotiv-demisionale de tipul tendinței de renunțare la luptă, atitudine depresivă.

Fără îndoială, nu este surprinzător faptul că slaba capacitate de adaptare a personalității corelează în mod negativ cu randamentul școlar.

Anxietatea este corelată în mod negativ cu randamentul elevului din școala elementară și că atât anxietatea accentuată, cât și sindromul dogmatism-autoritarism inhibă învățarea care, dimpotrivă, în situații inedite cere flexibilitate. Pe lângă acesta, s-a constatat că atât aprecierea gradului de adaptare de către cadrele didactice, cât și rezultatele obținute corelează în oarecare măsură cu criterii ale succesului în școală, cum sunt mediile de la sfârșit de an școlar.

Cadrele didactice tind să subaprecieze randamentul școlar al copiilor slab adaptați (mai ales dacă aceștia sunt agresivi, neatenți sau agitați) și să pună pe seama inadaptabilității rezultatele slabe ale elevilor. În pofida tendinței de a crea corelații artificiale între randamentul școlar și gradul de adaptare, este limpede că între acestea există unele relații reale.

„Trebuie evitate comportamentul depreciativ, imperativ și autoritarist din partea profesorului, deoarece acesta determină posibilitatea creșterii nivelului de anxietate la copiii anxioși, ceea ce produce ostilitate, agresivitate și atitudine retrasă’’ (Ausubel et al. 1981, pag 474-476).

A fi profesor nu înseamnă a fi omul de la catedră,   omul cu catalogul, omul care pune note, face observații, pedepsește și , în cele din urmă, dacă-i mai rămâne timp, mai și predă. Cum să nu vină elevul «încruntat» la școală, dacă (de exemplu) profesorul pune pentru orice  greșeală note de 2 și 3, vorbește pe un  ton foarte ridicat, pentru a nu spune că zbiară, dă elevii afară  din clasă, le face observații, iar de predat… când ora este pe sfârșite, spune elevilor, cu tonul cel firesc: «Citiți de la pagina x la pagina y pentru că eu nu mai am timp să  predau».

Pentru unii educatori nu prezintă importanță ce este elevul, ci numai ceea ce va deveni sau va trebui să devină. De aceea, el nu are voie să-și „piardă timpul” jucându-se,  vizionând un spectacol, audiind un concert, practicând un sport sau chiar visând. El trebuie să învețe: să rezolve una după alta culegerii întregi de probleme la matematică, să citească sute și sute de pagini la literatură. Elevul pus în fața unui număr prea mare de sarcini, pentru a se apăra, se vede nevoit să facă singur o selecție, care nu este întotdeauna cea mai bună. Așa apar lacunele în pregătirea lui.

„Mediul familial și mediul școlar își exercită pe rând, influența asupra copilului. Copilul petrece mai puțin timp la școală decât în familie. În raportul dintre familie și școală apar și greutăți. Ele se datorează următoarelor cauze: ambivalența sentimentelor părinților față de educatoare, sentimente în care simpatia este însoțită de reacții de frustrare, pe care copilul le întreține inconștient, înconjurând cu un val de mister tot ceea ce face la școală.” (Debesse, 1970, pag 56).

Atașamentul față de învățare este deseori resimțit ca exagerat de către părinți. Deseori, ei sunt geloși și efectul acestei gelozii nefirești asupra copilului va fi întotdeauna dăunător. Copilul se simte sau vag vinovat, sau caută să exploateze această gelozie în folosul lui; el îi obligă pe părinți să-l critice pe învățător și să-i ia apărarea când are note proaste. Ostilitatea dintre învățător și părinți este profund dăunătoare și formează duplicitatea ca trăsătură de caracter a copilului.

Profesorii ascultă, uneori, de o tendință de comoditate, care constă în a-l condamna mai degrabă pe elev, decât propriile lor metode de lucru. Or, se întâmplă ca elevul, clasificat ca leneș în realitate să fie considerat astfel datorită condițiilor pedagogice defavorabile: programe supraîncărcate, metode de învățare defectuoase, profesori fără experiență pedagogică sau psihologică,  sancțiune disciplinară neadecvată etc. Pe de o parte, anumiți profesori nu reușesc totdeauna să facă interesantă munca cerută. În consecință, copilul nu poate să-și fixeze atenția și este repede clasificat ca leneș.

„Lipsa  de experiență a anumitor profesori, în special debutanți, poate contribui la rămânerea în urmă la învățătură a anumitor elevi. Predarea lor, prea verbală și livrească, ținând prea puțin  seama de posibilitățile de înțelegere ale copilului, lasă să amorțească spiritele. Plictiseala pune stăpânire pe clasă și  stabilește interesul pentru munca școlară. O disciplină formală și uneori dură nu înlesnește întrebările copilului, suprimă orice activitate spontană, face ca timizii să se închidă în ei  înșiși. Această influență e cu atât mai gravă cu cât copilul e mai mic și maleabil. De aici, eroarea care constă  în încredințarea cursurilor pregătitoare unor debutanți, atunci când este vorba de un prim contact care orientează întreaga viață școlară ulterioară a copilului.” (Debesse, 1970, pag 240-243)

Bibliografie
1. Albu, G. – Mecanisme psihopedagogice ale evaluării școlare, 2001, Ed. Universității din Ploiești;
2. Ausubel, D. P., Robinson, F. G. – Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, 1981, EDP, București;
3. Babanski, I.K. – Optimizarea procesului de învățământ, 1979, EDP, București;
4. Cosmovici, A., Iacob, L. – Psihologie școlară, 1999, Ed. Polirom, Iași;
5. Debesse, M. – Psihologia copilului de la naștere la adolescență, 1970, EDP, București;
6. Golu, P. – Învățare și dezvoltare, 1985, Ed. Științifică și Enciclopedică, București,
7. Turcu, F., Turcu, A. – Fundamnete ale psihologiei școlare, 1999, Ed. All Educațional;
8. Verza, E. – Psihologia vârstelor, 1993, Ed. Hyperion, București;
9. Zlate, M., – Psihologia socială a grupurilor școlare, 1972, Ed . Pedagogică, București.