Pentru profesorul de științe sociale, istoria nu este numai o simplă disciplină de memorare, de povestire și repovestire a trecutului, ci o disciplină cu multiple valențe formative şi educative. „Până astăzi, o bună parte dintre științele sociale – afirmă J. Bruner – au fost simple aglomerări de fapte. Am vrea să facem studierea acestor discipline mai rațională, mai conformă cu folosirea inteligenței, în ansamblul ei, iar nu simplă funcție de memorare.”

În procesul de învățare, în general, și de învățare a istoriei, în special, se pot distinge următoarele coordonate sau direcții principale de modernizare:
1. Modernizarea concepţiei şi pregătirii profesorului, fără de care nu se poate asigura acest important proces înnoitor, deoarece profesorul este factorul esenţial în activitatea didactică.
2. Restructurarea modernă a conţinutului materialului istoric de predat în lumina ultimelor cercetări de specialitate.
3. Reconsiderarea unor concepte istorice şi înlăturarea tezelor eronate care au dus la şablonism şi folosirea de scheme prestabilite.
4. Metode şi tehnici de predare-învăţare a istoriei în aşa fel încât învăţarea de către elevi să asigure caracterul formativ al învăţământului.
5. Înnoirea permanentă a mijloacelor tehnice audio-vizuale, deoarece ele se înmulţesc şi se adaugă treptat.
6. Noi forme de organizare a lecţiei, deoarece lecţia obişnuită ca formă de bază a învăţământului nu mai reprezintă unica soluţie.

Din motive didactice şi pentru a se dezvolta mai pe larg unele aspecte, s-au prefigurat șase coordonate de modernizare, dar, după opinia altor metodicieni (C. Dinu), ele pot fi reduse la trei:
1. Modernizarea concepției profesorului.
2. Modernizarea conținutului obiectului istoriei, care se referă la restructurarea materialului istoric şi reconsiderarea unor concepte (2 şi 3).
3. Modernizarea tehnologiei didactice folosită în predarea istoriei în şcoală şi în care ar intra coordonatele 4-6, cu adăugirea metodelor şi procedeelor de evaluare a cunoștințelor elevilor.

O principală coordonată şi direcţie de reînnoire a învăţării istoriei o constituie modernizarea concepţiei profesorului, deoarece el este factorul hotărâtor în procesul de instruire şi educare a tinerei generaţii. Profesorul de istorie trebuie să fie animat de o puternică receptivitate faţă de tot ce este nou şi important în specialitatea sa şi în pedagogie, iar în practică să dovedească un efort continuu spre autodepăşire, pentru a face faţă sarcinilor grele pe care le ridică învăţământul modernizat al istoriei.

De altfel, oricât s-ar încerca modernizarea predării istoriei, fie în ceea e priveşte înnoirea metodelor, fie în folosirea mijloacelor tehnice auxiliare, audio-vizuale, ea nu s-ar putea realiza fără schimbarea concepţiei profesorului. Rolul important al profesorului în procesul de învăţământ este subliniat şi într-o lucrare de pedagogie contemporană, care consemnează că: „Profesorul, luat ca termen generic, constituie şi va constitui una din componentele fundamentale ale procesului de învăţământ, fără de care orice ameliorare în domeniul celorlalte componente nu poate fi valorificată”.

De asemenea, cunoscuţii pedagogi J. Piaget, Gaston Mialaret, J. Bruner, G. Léroy, în lucrările lor de pedagogie sau psihologie – unele traduse şi în limba română – apreciază importanţa crescândă a rolului profesorului şi combat opinia potrivit căreia, pe măsură ce modernizarea se accelerează, rolul profesorului ar scădea.

Astfel, J. Piaget, referindu-se la introducerea unor reforme în învăţământ – dar constatarea este valabilă şi pentru acţiunile de modernizare – afirmă, pe bună dreptate, că orice încercări de reînnoire s-ar aduce în învăţământ, acestea nu s-ar putea realiza fără contribuţia profesorului, care trebuie să dovedească receptivitate creatoare. Gilbert Léroy, folosindu-l şi pe G. Mialaret, într-un preţios studiu referitor la organizarea dezbaterii în învăţământ, subliniază rolul profesorului de conducător al dialogului în lecţie, iar J. Bruner, în mod just, se referă la influenţa hotărâtoare pe care o are profesorul în procesul formaţiei intelectuale a elevului, pentru care trebuie să fie nu numai un transmiţător de informaţii, ci şi un model în educaţie.

Profesorul de azi nu trebuie să-şi limiteze activitatea numai la predarea noilor cunoştinţe şi educarea tineretului, în general, ci trebuie – aşa cum spune pedagogul Şt. Bârsănescu, – să păşească mai sus, „silindu-se să facă şcoală, adică să formeze din elevii săi continuatori ai ştiinţei, ai operei şi ai metodelor sale”.

Profesorul modern de istorie trebuie să lupte împotriva empirismului sec, rutinei şi alunecării spre funcţionarism, deoarece îl împing spre schematism, dogmatism şi comoditate intelectuală. De aceea, aşa cum recomandă, Şt. Bârsănescu, în studiul amintit mai sus, profesorul trebuie să-şi însuşească o cultură erudită, dar nu livrescă, să aibă contacte spirituale cu mişcarea de idei contemporane, o cultură generală care să-l situeze cu mult deasupra elevilor săi, o bună pregătire intelectuală şi ideologică-politică, un comportament moral şi să dovedească o stăpânire desăvârşită a măiestriei pedagogice .

În concepţia nouă a profesorului de istorie trebuie combătută atât influenţa pedagogiei herbartiene, care a înrădăcinat orientarea magistro-centristă, dar trebuie respinsă şi poziţia pedocentrismului, care făcea din elev principalul factor al învăţământului.

În stabilirea relaţiei profesor-elev, profesorul de istorie trebuie să manifeste o atitudine de colaborare, de cooperare pentru a realiza un autentic şi rodnic dialog în educaţie.

În ceea ce priveşte integrarea noutăţilor ştiinţifice, aspect important de modernizarea conţinutului istoric, profesorul de la catedră trebuie să urmărească şi să fie la curent cu bibliografia specialităţii, şi anume cu noile apariţii de sinteze şi monografii istorice, dar mai ales cu noile informaţii şi interpretări din studiile şi articolele pe care le publică: Revista de istorie, Anale de istorie şi altele. Cele două reviste amintite, în ultimul timp, prin studiile publicate, nu numai că au îmbogăţit informaţia ştiinţifică, dar au rectificat şi unele teze depăşite.

De asemenea, folosind dezbaterea şi dialogul viu între catedră şi bănci, profesorul va trezi emulaţia în rândul elevilor, participarea activă a lor, dezvoltarea creativităţii şi îi va forma pentru viaţă şi pregătirea ulterioară. Dar, în ceea ce priveşte preocuparea de a dezvolta creativitatea elevului, profesorul trebuie să fie foarte prudent şi să stabilească un echilibru între această preocupare şi transmiterea cunoştinţelor, constatare susţinută şi de pedagogul B. F. Skinner, care observă că ,,unele reforme recente au căzut în extrema cealaltă, în voinţa de a-l învăţa pe elev să gândească, a fost neglijată transmiterea cunoştinţelor” .

Ocupându-se, într-un studiu special, de pregătirea profesorilor de istorie şi subliniind că rolul formativ al istoriei nu este contestat, că îmbogăţirea ştiinţei istorice şi dezvoltarea şcolii paralele, apărută prin tehnicile mass-media, impun reconsiderarea predării istoriei, Jean Mouniér conchide că prima exigenţă cerută profesorului de istorie este de a cunoşate bine conţinutul de idei al obiectului său, pentru că – scrie el – „câmpul informaţiilor nu are borne”. În acelaşi timp, profesorul de istorie trebuie să fie şi specialist, dar şi un om de înaltă cultură. „Profesorul de istorie – continuă el – trebuie să dovedească un spirit deschis, să satisfacă o curiozitate polivalentă şi să dovedească că are facultatea de comprehensiune şi simpatie, proprie omului de cultură.”

Pentru a putea ţine pasul cu acţiunea acceleratoare a modernizării procesului de învăţământ, profesorul de istorie va trebui să fie mai mult preocupat de informarea ştiinţifică, de perfecţionarea şi îmbunătăţirea măiestriei pedagogice. În timpul liber, profesorul de istorie să se pregătească şi, pe lângă procurarea de lucrări de specialitate şi metodică, să-şi alcătuiască instrumente de lucru, cum sunt: bibliografii istorice, pe probleme sau capitole, culegeri de izvoare, pentru perioadele care nu sunt acoperite de crestomaţiile publicate, seturi de planşe şi material ilustrativ, pe teme sau probleme, în afară de diapozitivele şi materialele editate de ministerul de resort, mape cu schiţe, diagrame şi alte desene, şi, în sfârşit, situaţii-probleme, pe care trebuie să le gândească dinainte, spre a nu se bizui pe improvizaţie.

O modalitate practică, operativă, este cea întrebuinţată de unii profesori cu activitate pedagogică deosebită, care au reuşit să-şi întocmească, pentru fiecare temă de istoria patriei şi universală, mape sau plicuri conţinând tot materialul informativ, de la izvoare până la documente şi de la materialul intuitiv, ilustrativ, până la literatura beletristică. Alţi profesori au întocmit fişe bibliografice pe capitole sau teme de studiu, pe care le ţin în cabinetul de istorie.

Întocmirea şi colecţionarea acestor materiale necesită foarte multă muncă şi timp, fapt pentru care se recomandă ca această acţiune să se efectueze în colectiv, de către toţi profesorii de la aceeaşi şcoală sau în cadrul comisiilor metodice.

Dovedind pasiune pentru munca sa şi ataşament în ceea ce face, receptivitate pentru ceea ce este nou în specialitate şi în tehnologia didactică, posedând acel foc interior al vocaţiei sale, profesorul de istorie va demonstra că predarea-învăţarea este o artă veche, dar revitalizată în ştiinţa nouă.

Bibliografie

1. BOLOVAN, Sorina Paula, Didactica istoriei: noi orizonturi în predarea, învăţarea şi evaluarea istoriei prin metode active, Cluj-Napoca, Presa
2. CERGHIT, I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983.
3.  FELEZEU, Călin, Didactica istoriei, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2000.