Abordări tradiţionale şi actuale ale sistemelor de formare a cadrelor didactice din România. O perspectivă comparativă

În documentul Comisiei Europene „Educație și formare 2010” se subliniază faptul că sistemele educaționale ale țărilor membre trebuie să se adapteze le nevoile societății. În acest sens, printre alte măsuri, se propune  transformarea carierei didactice într-una mai atractivă, motivația și calitatea pregătirii cadrelor fiind esențială  pentru succesul unei reforme. Pentru asigurarea calității în educație, se propune flexibilizarea și diversificarea sistemelor de formare inițială și continuă a cadrelor didactice. Continuând ideea, un nou cadru strategic pentru cooperarea europeană, „Educație și formare 2020”, prevede patru obiective strategice: realizarea în practică a învățării de-a lungul vieții și a mobilității cursanților; îmbunătățirea calității și eficienței formării, promovarea echității, a coeziunii sociale și a cetățeniei active; stimularea creativității și a inovării, a spiritului întreprinzător la toate nivelurile de educație și formare (Jurnalul Oficial al Uniunii Europene).

În Legea Învățământului Nr. 84/ 1995 din țara noastră, obiectivele formării continue vizau: dezvoltarea personală și profesională; ameliorarea calității sistemelor de educație, a cursurilor oferite, a instituțiilor de învățământ și a practicii pedagogice a educatorilor, cunoașterea mediului social și ambiental. Actualmente, activitatea de formare are următoarele caracteristici: se raportează la schimbările reformei, vizează cunoașterea, înțelegerea și utilizarea de către participanți a unor concepte, abilități sau practici educaționale, are unitate tematică, atât în conținutul disciplinei cât și la nivelul conceptelor sau practicilor educaționale abordate, materialele curriculare sunt acreditate de CNFPIP, este condusă de formatori specializați. (Molan, V., 2005, p. 82)

Ideea de dezvoltare personală și profesională  este un proces de formare permanent aplicat propriei persoane, favorizând adaptarea la realitatea prezentă, asigurând evoluția calitativă și controlul asupra propriei vieți. Acest proces constă în analizarea unor reflecții personale cu privire la: identificarea nevoii de perfecționare, stabilirea metodelor de perfecționare, autoinstruirea personală și profesională, participarea la anumite programe de instruire și perfecționare, managementul capacităților propriei persoane, făcând distincție între sferele personale și profesionale. Deci scopul dezvoltării personale este de a crește calitatea vieții prin optimizarea diferitelor laturi personale. Pentru a se asigura succesul dezvoltării personale trebuie avute în vedere trei direcții: cunoașterea de sine, conștientizarea și depășirea limitelor, scopul personal și dezvoltarea competențelor.

Conceptul de formare continuă definește de fapt liniile esențiale pedagogice pentru activitatea de perfecționare a cadrelor didactice, depășind semnificația tradițională de „remediu la carențele formării inițiale”. Se conturează ca un proces de lungă durată și de învățare permanentă, orientat spre două direcții, care generează formule diferite de formare continuă, deoarece oricât de bine pregătit s-ar considera un cadru didactic, la un moment dat constată că tot mai are ceva de învățat:
a) Perfecționarea și înnoirea practicilor profesionale prin actualizarea cunoștințelor acumulate în timpul formării inițiale;
b) Completarea formării inițiale, inclusiv reorientarea profesională, în urma dobândirii de noi competențe (Dughiri, M., 2007,  p.7 ).

Sistemele de formare inițială și continuă a cadrelor didactice au evoluat de-a lungul timpului odată cu celelalte componente ale sistemului de educație. Până nu demult nu a existat o strategie la nivel de politică educațională, prima și cea mai importantă încercare de reformare a sistemului de formare a cadrelor didactice fiind realizată prin elaborarea documentului „Strategia de dezvoltare a sistemului de formare inițială si continua a personalului din învățământul preuniversitar – 2001-2004”. Acest document propune pentru prima dată o abordare modernă a procesului de formare inițială și continuă, trasând din punctul nostru de vedere o linie la nivel conceptual între tradițional și modern în acest domeniu. Vom încerca o analiză comparativă a celor două abordări ținând cont de următoarele elemente definitorii enumerate de Iucu R. (2005): vârstă/ vechime, instituțional, profil de competenta, curriculum, strategii de formare, forme de organizare, evaluare, certificare, mobilitate academică/ mobilitate profesionala, accente de formare, abordare specifică.

O primă evidentă deosebire între sistemul de formare tradițional și cel modern vizează instituțiile abilitate să realizeze formarea cadrelor didactice. Atât în ceea ce privește formarea inițială cât și în cazul formării continue, in sistemul tradițional, educarea viitorilor profesori se realiza în instituții preuniversitare (licee, școli pedagogice) și universități. Contemporaneitatea a adus cu sine o dezvoltare a sistemului în sine. Organizarea si funcționarea sistemului de formare profesională continuă a personalului didactic, a celui de conducere, îndrumare si control constituie atribuții si responsabilități ale unor instituții cu roluri specifice (organizarea sistemului de formare, acreditarea programelor de formare, furnizarea programelor de formare etc.) (Jinga, 2008, p. 33). Reformele din cadrul sistemului de învățământ românesc au dus la implicarea, în procesul de formare continuă, a tot mai multor furnizori cu o ofertă de formare din ce în ce mai variată.

Conform legislației în vigoare, formarea profesională continuă a cadrelor didactice poate fi realizată prin intermediul unei varietăți de instituții, asociații si organizații:

  • instituții de învățământ superior – prin: a) facultăți, departamente si catedre – în vederea perfecționării pregătirii de specialitate; b) facultăți, departamente si catedre de pregătire a personalului didactic – pentru perfecționarea pregătirii metodice si psihopedagogice; c) colegii pedagogice – pentru pregătirea de specialitate, cât si metodică si psihopedagogică a cadrelor didactice din învățământul primar si preșcolar;
  • Institutul de Științe ale Educației – având ca principală misiune realizarea de studii si rapoarte pe diverse teme din domeniul educației, poate organiza cursuri de formare pe diverse teme de interes pentru cadrele didactice, personalul didactic de conducere (inspectori, directori de scoli), personalul auxiliar (bibliotecari);
  • Centrul Național pentru Curriculum si Evaluare în Învățământul Preuniversitar – colaborează cu DPPD-urile din instituțiile de învățământ superior în vederea organizării de programe de pregătire a specialiștilor în domeniile de activitate ale Centrului;
  • Consiliul Național de Dezvoltare a Învățământului Profesional si Tehnic – contribuie la corelarea, la nivel de principii si de metodologii, a formării inițiale si continue a personalului didactic din învățământul profesional si tehnic;
  • Centrul Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar –dincolo de misiunea de a acredita programe de formare pentru cadrele didactice si a monitoriza calitatea acestora, inițiază si desfășoară activități de formare și dezvoltare profesională în domeniul educației;
  • Casele Corpului Didactic, care organizează la nivel județean cursuri de formare profesională continuă acreditate sau avizate pentru personalul din învățământul preuniversitar din județ, în funcție de nevoile identificate și de cererea de formare;
  • instituții care implementează programele internaționale la care România este parte (ANPCDEFP) sau care implementează programe cu finanțare internațională al căror beneficiar este MECT (Phare, programe finanțate de Banca Mondială);
  • fundații, asociații, organizații non-guvernamentale care au ca obiect de activitate pregătirea și perfecționarea personalului didactic și didactic auxiliar;
  • instituții internaționale agreate de MECT, care au ca obiect de activitate pregătirea și perfecționarea personalului didactic si didactic auxiliar.

În ceea ce privește profilul de competență, sistemul tradițional urmărea dobândirea de cunoștințe și deprinderi cu un caracter mai mult teoretic decât practic. În contextual actual, al economiei bazate pe cunoaștere, un rol important îi revine formării competențelor- cheie, de care are nevoie fiecare cetățean pentru a se descurca cu succes în viață. Acestea garantează mai multă flexibilitate în ceea ce privește forța de muncă, permițându-i individului să se adapteze mai rapid la modificările constante care apar într-o lume. Competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții reprezintă o însumare a cunoștințelor dobândite, a abilităților și a atitudinilor adecvate anumitor contexte, fiind necesare atât pentru împlinirea și dezvoltarea personală, cât și pentru incluziunea socială, cetățenia activă și ocuparea forței de muncă. La nivel european sunt descrise opt competențe-cheie, fiecare la fel de importantă, fiind  recunoscute în România de către Consiliul Național de Formare Profesională a Adulților (CNFPA). Prin Hotărârea nr. 86/24.06.2008, CNFPA a aprobat ”Lista de competențe – cheie, comune mai multor ocupații”: comunicarea în limba maternă; comunicarea în limbi străine; competența matematică și competențe de bază privind știința și tehnologia; competența digitală; capacitatea de a învăța procesul de învățare; competențe sociale și civice; simțul inițiativei și al antreprenoriatului; conștiința și expresia culturală. Acest pachet multifuncțional și transferabil de competențe- cheie este necesar să se dezvolte până la finalizarea educației obligatorii, acționând ca un fundament pentru învățarea în continuare, pe tot parcursul vieții. Cadrele didactice trebuie să fie înalt educate(profesionalizate), orientate către o dezvoltare continuă și autoreflexivitate în planul competențelor educaționale, astfel că prin intermediul competențelor – cheie cadrele didactice vor reuși: să lucreze cu informația, tehnologia și cunoștințele,  să lucreze  cu persoanele din anturajul imediat: elevi, colegi, parteneri educaționali, să lucreze cu și în societate, la niveluri diferite de complexitate și de exprimare: local, regional, național, european, global.(Potolea, D, Neacșu, I, Iucu,. R, Pânișoară, O, 2008)

Această schimbare a influențat și modul în care se realizează evaluarea. Este de la sine înțeles că modelul bazat pe competențe necesită un alt tip de evaluare decât cel academic, bazat pe reproducere de informație în cadrul unor probe scrise.

Actualele programe de formare utilizează strategii alternative de evaluare cum sunt proiectul și portofoliul, metode care relevă într-o mai mare măsură gradul de însușire a competențelor educaționale.

Raportându-ne la vârstă sau vechime, sistemul actual a evoluat de la structura rigidă bazată pe intervale determinate și impuse către un proces la baza căruia se află ideea de „lifelong learning”, înclinat către dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive și a modelului profesionalizării științifice a carierei didactice, îmbunătățirea participării personale a cadrului didactic la dezvoltarea profesională proprie și învățarea de-a lungul vieții. Este bine știut că, fiind construită ca o succesiune ascendentă de secvențe cu trăiri distincte, cariera profesională implică valorificarea optimă  și dezvoltarea continuă  a potențialului individual, schimbarea graduală  a statutului în cadrul ierarhiei organizaționale, adaptarea permanentă la schimbările care apar. La fel ca în orice domeniu, și în educație, dacă se sprijină indivizii pentru construirea unei cariere de succes, aceștia vor deveni resursă umană situată pe coordonatele succesului și valorificării, factori de eficiență în cadrul sistemului educațional, model de urmat pentru alții. În modul de concepere a strategiilor de formare precum și a modalităților  concrete de realizare a programelor de formare trebuie luate în considerare două tendințe actuale foarte importante, anume:

  • tendința de profesionalizare, înțeleasă ca „socializare într-o profesie“ (R. Merton), bazată pe recunoașterea și respectarea unui set specific de cunoștințe specializate, metodologii specializate, pe un statut social diferențiat și pe recunoaștere socială, pe un ethos particular etc.
  • tendința de asigurare a unui caracter procesual și continuu formării, cuprinzând formare inițială, inserția profesională, formarea continuă, realizate prin intermediul colaborării între instituțiile de formare și instituțiile care integrează efectiv resursa umană.

Strategia de formare tradițională se baza pe metode expozitive ce îl aveau în centru mai puțin pe cel format. Strategia modernă utilizează metode care îndeamnă la sinteze și analize și mai ales la învățarea în cadrul grupului. Lucrul în grup, metodă stimulativă pentru cursanții adulți,  oferă acestora ocazia să apeleze la propria experiență, să o valorifice și să le-o împărtășească celorlalți. Interacțiunile membrilor grupului contribuie și la dezvoltarea intelectuală, favorizează schimbarea reprezentărilor și a comportamentului, antrenează și pe cei mai timizi și inhibați, deoarece fiecare individ este „obligat” să își aducă o contribuție oarecare în realizarea sarcinilor. Individul are tendința de a se supune normelor grupului din care face parte și este mult mai ușoară modificarea comportamentului printr-o acțiune colectivă decât printr-o acțiune individuală, izolată. Pentru ca activitatea la nivelul grupului să fie eficientă, rolul formatorului este extrem de important, acesta fiind cel care distribuie și explică sarcinile, se asigură că timpul și spațiul de lucru este suficient, valorizează și respectă eforturile participanților, evitând dominarea unui anumit gen de grup, acordă sprijin și îndrumare atunci când lucrurile au luat o direcție greșită; evaluează corect și ferm activitatea depusă.

Dacă ne referim la forma de organizare a învățării, observăm că sistemul actual încearcă să țină seama de rezultatele cercetării din domeniul educației adulților.

Dacă paradigma tradițională se axa pe colectiv în actualitate se încearcă, cel puțin la nivel teoretic, o individualizare a actului învățării. Toate cercetările au demonstrat că adulții preferă o învățare activă, ce poate lua forma unei probleme de rezolvat, a unor întrebări sau a unui paradox de soluționat. Mediul de învățare relaxant și suportiv îi ajută să-și exprime  cu claritate ideile și opțiunile, să aibă sentimentul de control asupra situației.  În acest caz, educatorul pentru adulți este privit ca facilitator al învățării, întrucât acesta recurge la un set de demersuri pedagogice care urmăresc: să asiste/ să ghideze învățarea, să încurajeze implicarea și inițiativa cursanților, să stimuleze participarea voluntară, colaborarea, respectul față de ceilalți, acțiunea, spiritul de reflecție critică, autodeterminarea. Pentru alegerea strategiilor  didactice potrivite (metode, mijloace, tehnici de lucru), în educația adulților  nu se impun niște reguli stricte după care să se poată construi acestea, deoarece există o multitudine de variabile implicate în procesul de predare- învățare. Mariana Crașovan( 2007, p. 177) descrie patru categorii de factori: cursanții, care au abilități, interese și stiluri de învățare diferite; educatorul, care are preferințe pentru anumite metode; situația-limită, neprevăzută, în sensul că anumite organizații în care are loc formarea, cer ca suporturile de învățare să fie elaborate într-un format specific; conținutul și obiectivele, de exemplu obiective pentru începători versus pentru nivel avansat; conținuturi concrete/ abstracte.

Abordarea actuală a procesului de formare continuă a cadrelor didactice este una constructivistă și impune centrarea acestuia pe nevoile de formare ale educatorului și necesită ajustarea sistemului teleologic la un context concret.

Acest lucru face ca la baza elaborării programelor de formare continue să stea nevoia de formare concretă a cadrelor didactice, iar formularea sistemului de competențe pentru activitatea de formare continuă concretă să se facă prin adaptarea la cadrul social, lingvistic și cultural al contextului de învățare și al viitorilor formabili.

Mergând mai departe în compararea celor două ipostaze ale sistemului de formare, am putea să le suprapunem peste cele două ipostaze ale educației enunțate de Bruno Wurtz (Cucoș C., 2002, p. 52). Sesizăm că principiile vechii paradigme se pliază izbitor cu sistemul de formare tradițional, în fond, activitatea de educare a viitoarelor cadre didactice depinzând de sistemul de educație al unei perioade: accentul cade pe însușirea de informații, învățarea fiind o destinație și nu un proces permanent, o evoluție.

Noua paradigmă plasează accentul pe învățarea învățării permanente, educația fiind privită ca o evoluție de-a lungul întregii vieți, fapt remarcat în actualul sistem de formare stă sub ideea de lifelong-learning.

Formarea profesională continuă a cadrelor didactice este un fenomen deosebit de complex, cu determinări și influențe multiple: la nivelul individului, al organizației care învață, al sistemului, impunându-se ca  obiectiv prioritar în cadrul politicilor educaționale, ca instrument important al creșterii calității educației.  Chiar dacă dinamica  procesului în sine prezintă un uriaș potențial de dezvoltare și inovare, din punctul meu de vedere, mai este cale lungă până la implementarea unui sistem de formare a cadrelor didactice cu adevărat modern și în concordanță cu realele nevoi ale societății.

Bibliografie

  1. Crașovan, M. ( 2007). Procesualitatea curentă în educația adulților, în Educația adulților. Baze teoretice și repere practice( coord. Paloș, R; Sava, S.;Ungureanu, D.). Iași: Polirom.
  2. Cucoș C. (2002). Pedagogie. Ediția a II-a revăzută și adăugită. Iași: Polirom.
  3. Dughiri, M. ( 2007). Formarea continuă a cadrelor didactice prin instruirea asistată pe calculator. Bacău: Editura Vicovia.
  4. Iucu R. (2005). PROICT: Patru exerciții de politică educațională în România. Tema II. Formarea cadrelor didacticce. București
  5. Jigău M. (2008) Formarea profesională continuă în România. București: Institutul de Științe ale educației.
  6. Molan, V. ( 2005). Calitatea în formare. Paradigme posibile. În Asigurarea calității în educație. Galați: Editura Școala Gălățeană.
  7. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu,. R., Pânișoară. O. (2008). Pregătirea psihopedagogică : Manual pentru definitivat și gradul didactic II. București: Editura Polirom.

*** Jurnalul Oficial al Uniunii Europene.  C 19/3, eur-lex.europa.eu/legal
*** Legea nr. 84/1995 privind Statutul personalului didactic cu modificarile si completarile ulterioare.
*** M.E.C. (2001 – 2004). Strategia de dezvoltare a sistemului de formare inițială si continuă a personalului didactic si a managerilor din învățământul preuniversitar 2001 – 2004.
*** M.E.C. O.M.Ed.C. nr. 4611/2005 privind Metodologia de acreditare a programelor de formare continua a personalului didactic din învățământul preuniversitar.
*** M.E.C.I. O.M.Ed.C. nr. 5790/2009 privind aprobarea Metodologiei de formare continua a personalului didactic din învățământul preuniversitar.

 

Accesări: 183

Articole asemănătoare