Voința și dezvoltarea armonioasă a personalității elevilor

Întrucât profesorii se confruntă adesea cu problema lipsei acute de voință din partea elevilor, articolul de față își propune să demonstreze necesitatea cunoașterii în profunzime a acestui proces psihic precum și a consecințelor nefaste ale anomaliilor voinței. Drept urmare, ne vom axa cu precădere pe aspecte ce țin de: voință ca modalitate superioară de autoreglaj verbal și rolul acesteia în educație; structura și fazele actelor voluntare; calitățile voinței; teorii asupra actelor voluntare; principalele anomalii ale voinței și implicațiile prăbușirii acesteia. Numai dacă vor ține cont de toate aspectele menționate mai sus, cadrele didactice vor putea să își ajute elevii în mod activ și eficient în vederea creșterii performanței acestora prin intermediul reglajului voluntar al învățării școlare.

1. Voința – formă superioară de autoreglaj și rolul ei în activitatea de învățare

În general, voința trebuie privită din perspectiva caracterului său dual, atât ca „putere propulsivă”, cât și ca „putere de înfrânare” (Ribot, 1995: pp. 17-29). Întrucât activitatea de învățare este una extrem de solicitantă pentru elevi, energia furnizată de procesele afective și structurile motivaționale nu este suficientă pentru desfășurarea în condiții optime a învățării școlare. În consecință, voinței îi revine sarcina de a stabili anumite scopuri clare ale activității de învățare și de a susține acțiunile de îndeplinire a scopurilor respective: „Voința se definește ca proces psihic complex de reglaj superior, realizat prin mijloace verbale și constând în acțiuni de mobilizare și concentrare a energiei psihonervoase în vederea biruirii obstacolelor și atingerii scopurilor conștient stabilite.” (Popescu-Neveanu, Zlate și Crețu, 1996, p. 128) Reglajul superior despre care se vorbește în definiție se manifestă printr-un efort voluntar îndreptat fie spre susținerea, fie spre înfrânarea unei anumite acțiuni.

Efortul voluntar reprezintă caracteristica esențială a voinței și constă „într-o mobilizare a resurselor fizice, intelectuale, emoționale, prin intermediul mecanismelor verbale” (p. 128).

Pentru ca elevul să poată depăși cu bine toate obstacolele din calea unei învățări eficiente, efortul voluntar trebuie să determine o stare de tensiune care să se transpună într-o încordare mai mare a voinței, însoțită de o atitudine calmă și lucidă în gestionarea unei anumite situații.

Potrivit lui Vrabie, un rol important în reglajul voluntar îl deține „anticiparea în plan mental a desfășurării acțiunii pe tot parcursul ei” (2000, p. 169). Cu alte cuvinte, imaginea mentală anticipativă permite reconfigurarea permanentă a acțiunilor elevilor în fiecare etapă sau fază a acțiunii. Pentru realizarea aceluiași scop, obstacolele întâmpinate pot diferi de la persoană la persoană. Același obstacol poate fi privit în mod diferit de către indivizi diferiți.

Dacă obstacolele interioare se referă la individul însuși, obstacolele exterioare depind de condițiile materiale ale acțiunii și de relațiile cu alții. Intensitatea efortului voluntar se stabilește în funcție de tipul obstacolelor care apar în calea realizării scopurilor, dar și în funcție de cantitatea și calitatea obstacolelor. În ansamblul său, efortul voluntar nu trebuie confundat cu un simplu efort muscular, el fiind o modalitate de mobilizare și organizare a energiei psihonervoase. În timpul unei activități, momentele dificile pot fi diferite, iar efortul voluntar se va modela în conformitate cu creșterea sau descreșterea obstacolului.

Nu în ultimul rând, dacă elevii se vor confrunta mai mult timp cu obstacole de o anumită natură, aceștia își vor dezvolta capacitățile de efort voluntar de un anumit tip.

Reglarea voluntară a activității se realizează în strânsă legătură cu toate celelalte procese psihice, de la percepția spontană transformată în observație, până la memorie, atenție, gândire, imaginație sau afectivitate. Mai mult, Mielu Zlate indică faptul că „mulți psihologi o consideră mai degrabă o caracteristică sau o capacitate a personalității în acțiune, decât o facultate de sine stătătoare” (2006, p. 322). În plus, acesta concluzionează că voința nu trebuie privită ca o „instanță independentă care se integrează în mozaicul personalității”, ci ca o funcție rezultând din integritatea și unitatea personalității și având drept specific psihologic efortul voluntar.

2. Structura și fazele actelor voluntare

Ca orice activitate umană, activitatea de învățare prezintă o structură ierarhică cu o serie de unități mai simple: acțiuni, operații, mișcări și acte psihice. În cazul acțiunilor voluntare complexe și de lungă durată, Andrei Cosmovici (1996, pp. 244-245) distinge patru etape importante: apariția conflictului, deliberarea, decizia și executarea hotărârii. În mod asemănător, Tinca Crețu descrie următoarele faze specifice acțiunilor voluntare: actualizarea unor motive și generarea scopurilor; lupta motivelor; luarea hotărârii și executarea acesteia (2004, pp. 140-141).

Conceperea situației reprezintă faza ce se caracterizează prin actualizarea unor motive și stabilirea unor scopuri ce urmează a fi îndeplinite. În condițiile concrete ale desfășurării unei lecții, profesorul trebuie să se asigure că activitățile trezesc și susțin interesul elevilor. Motivele activității de învățare generează ulterior apariția scopului și schițarea unui plan mental de realizare a activității. Dacă în activitatea de învățare desfășurată în clasă profesorul are rolul decisiv în această etapă, în activitatea de învățare independentă elevii își asumă întreaga răspundere.

Când elevii sunt implicați în activități complexe, există și numeroase motive dintre care elevii pot să aleagă pentru a-și direcționa activitatea folosind diferite tehnici și strategii. Etapa deliberării constă într-o luptă a motivelor, o analiză detaliată a fiecărei alternative și o interpretare a consecințelor alegerii fiecărei căi. Lupta motivelor este mai puternică atunci când argumentele „pro” și „contra” unei anumite decizii sunt într-o discrepanță vizibilă și dau naștere unor îndoieli serioase cu privire la motivele enunțate inițial. Un lucru extrem de interesant în această etapă este faptul că deliberarea poate fi uneori doar formală întrucât hotărârea este deja luată și elevii doar caută argumente pentru a o justifica în fața propriei conștiințe sau în fața celorlalți.

Rezultatul final al deliberării este luarea deciziei, un moment specific voinței care presupune alegerea unui anumit motiv și scop în defavoarea altora care nu ar permite concentrarea energiei psihonervoase în totalitatea sa. Există o sumedenie de factori implicați în luarea unei hotărâri, de la particularitățile temperamentale și nivelul de aspirație până la sistemul propriu de valori și dorința de a avea succes sau teama de eșec.

Profesorul trebuie să țină cont și de faptul că unii elevi sunt foarte ezitanți și oscilanți în luarea unei decizii în timp ce alții sunt capabili să se hotărască foarte repede.

Puterea adevărată a voinței se dovedește în faza executării hotărârii luate care adesea necesită un efort de lungă durată. Etapa execuției se traduce prin materializarea deciziei și punerea în practică a obiectivelor propuse. Acum se manifestă în mod real calitățile de voință ale unei persoane întrucât luarea unei hotărâri trebuie să fie urmată de o luptă împotriva dificultăților rezultate din decizia respectivă. Respectarea deciziei inițiale se transformă în etapa cea mai importantă. Părinții și profesorii au sarcina de a găsi o cale de mijloc între sprijinirea copiilor și încurajarea acestora în luarea unor hotărâri independente și ducerea acesteia la bun sfârșit cu responsabilitate și voință.

3. Calitățile voinței

Întrucât voința se formează prin nenumărate acțiuni voluntare desfășurate de-a lungul vieții, dobândirea calităților de voință este posibilă tot în timp. Acestea caracterizează capacitatea de efort voluntar a unei persoane și, odată stabilizate, devin trăsături volitive de caracter.
Prin discuții și dezbateri privind importanța calităților voinței, preadolescenții și adolescenții „pot fi inițiați și în procesul de autoeducație și autoinstruire” (Vrabie, 2000, p. 174). Dezvoltarea calităților voinței are un rol esențial la această vârstă deoarece aceștia sunt adesea predispuși la acte necugetate din cauza impetuozității și entuziasmului tineresc.

Puterea voinței, perseverența, independența voinței și promptitudinea luării hotărârii reprezintă calități importante al voinței. Puterea voinței se transpune în intensitatea efortului voluntar depus de o persoană în vederea depășirii unor obstacole și atingerii anumitor scopuri. Cu cât valoarea scopului urmărit este mai mare, cu atât încordarea voluntară va fi mai solicitantă, dar și satisfacția atingerii scopului va fi pe măsura efortului depus. Când un individ dă dovadă de slăbiciune a voinței, acesta nu își va putea duce la bun sfârșit obiectivele propuse.
Când efortul voluntar se desfășoară pe o perioadă îndelungată de timp intervine perseverența, o calitate a voinței susținută de valoarea scopului și de încrederea în forțele proprii. O însușire negativă a voinței opusă perseverenței este încăpățânarea, care se caracterizează prin inerție și lipsă de flexibilitate în gândire și acțiune.

În cazul copiilor, părinții sunt uneori cei responsabili pentru manifestările de încăpățânare ale acestora, prin îndeplinirea nediferențiată a celor mai absurde dorințe ale acestora.

Dacă independența voinței presupune dezvoltarea gândirii critice și luarea unei decizii pe baza chibzuinței proprii, sugestibilitatea este o însușire opusă acesteia. Lipsa independenței voinței îi va face pe elevi ușor manipulabili și supuși influențelor exterioare care le vor afecta asumarea răspunderii unei anumite hotărâri. În cele din urmă, pentru a se putea descurca într-o situație complexă, elevii trebuie să adopte o decizie în mod prompt și să se adapteze unor situații în continuă schimbare. Promptitudinea deciziei se află în opoziție cu nehotărârea sau tergiversarea, care îi împiedică pe elevi și, mai târziu, pe adulți, să facă un efort voluntar de lungă durată în vederea atingerii obiectivelor propuse inițial.

4. Teorii asupra actelor voluntare

Voința și consecințele dezvoltării calităților acesteia au suscitat un interes constant din cele mai vechi timpuri până astăzi. În acest sens, Andrei Cosmovici (1996, pp. 245-248) face o scurtă trecere în revistă a câtorva teorii fundamentale asupra actelor voluntare, evidențiind aspectele pozitive și negative ale fiecărei teorii în parte.

În teoriile intelectualiste, rațiunea joacă rolul principal în actul voluntar. În mod evident, gândirea și raționamentul sunt esențiale în etapa deliberării. Cu toate acestea, orice hotărâre este întotdeauna influențată și de factorul emoțional dictat de stările afective, de dorințele și sentimentele individului.

Cu toate că raționamentul strict logic ar impune luarea unei anumite decizii, copiii sunt adesea predispuși să reacționeze mai rapid la stimuli de natură afectivă.

O altă teorie interesantă este aceea psihofiziologică ce pornește de la premisa că actul voluntar este un act ideomotor, fiind declanșat de o anumită imagine sau idee. Problema este că nu orice act ideomotor este și voluntar întrucât „actul voluntar nu presupune doar imaginarea unor efecte, ci și eliminarea altor consecințe, înfrânarea și oprirea asociațiilor perturbatoare” (p. 246).

Teoriile care scot în evidență rolul afectivității în dezvoltarea voinței subliniază faptul că la baza actelor voluntare și a deciziilor stau sentimentele. Un sentiment superior sau un sentiment cu o valoare mai mare pentru individ va avea întâietate în fața unor dorințe imediate. Pe de altă parte, există și situația diametral opusă în care persoanele mult prea afectate de sentimente nu pot dezvolta o voință puternică tocmai datorită unei emotivități crescute.

Alte teorii pun accentul pe conștiința unei obligații, a unei datorii imperioase care ar face individul să acționeze chiar în condițiile în care ceea ce trebuie să îndeplinească este lipsit de orice atractivitate. Mai mult, principiile conștiinței libere care decid modul de acțiune al individului ar reflecta, de fapt, o serie de obligații impuse de presiunea factorului social. În cazul elevilor, aceștia pot acționa într-un anumit mod în concordanță cu normele sociale impuse de cercul familial, grupul de prieteni, instituția de învățământ, etc.

O ultimă problemă identificată și studiată de psihologi este aceea a inițiativei, un fenomen psihic greu de explicat din cauza factorilor de natură afectivă și socială care susțin apariția sa. De-a lungul timpului, au existat oameni supuși, cu o nevoie permanentă de a fi orientați și îndrumați, dar și oameni independenți, cu atitudine autoritară și spirit întreprinzător. Cele două tipologii comportamentale se regăsesc și în cadrul oricărui colectiv de elevi în care sunt elevi timizi și cuminți alături de elevi mai curajoși, care se remarcă prin adresarea de întrebări, prin luarea inițiativei și prin alegerea unui anumit mod de acțiune.

Fiecare dintre teoriile menționate mai sus pune în lumină o anumită latură a voinței. Cert este faptul că actele voluntare fac parte dintr-un mecanism complex care are la bază rațiunea și afectivitatea și determină individul să își canalizeze întreaga energie pentru a duce la îndeplinire activitatea stabilită.

5. Principalele anomalii ale voinței și implicațiile prăbușirii acesteia

După cum explică Mielu Zlate, „o voință perfectă provine din echilibrul perfect al forței de impulsiune și puterii de inhibiție” (2006, p. 330). În mod practic, acest echilibru este greu de atins. Drept urmare, se întâlnește adesea un dezechilibru al forțelor fie în sensul prezenței acestora în exces, fie în sensul absenței lor. Urmând modelul prezentat de Foulquié, Mielu Zlate enumeră patru defecte majore ale voinței: defecte derivate din excesul de inhibiție, defecte derivate din deficitul de inhibiție, defecte derivate din excesul de impulsiuni și defecte derivate din deficitul de impulsiuni (pp. 331-332).

În cazul voinței afectate de excesul de inhibiție, elevii sunt suprainhibați, incapabili de a lua o hotărâre sau de a ajunge la o concluzie clară. Blocajul poate avea loc atât în momentul luării deciziei cât și după decizie. În prima situație se regăsesc îndărătnicii, cei care au comportament rigid și inflexibil, și încăpățânații, care nu țin cont de gândirea logică, rațională. În cea de-a doua situație se află timorații (care așteaptă o decizie din exterior), scrupuloșii (care au reticențe de natură morală) și capricioșii (care se răzgândesc cu foarte mare ușurință).

Când voința este afectată de un deficit de inhibiție, elevii sunt subinhibați și se manifestă de cele mai multe ori într-un mod imprevizibil, fără să evalueze în mod obiectiv și responsabil situația înainte de a lua o hotărâre finală. Din cauza deficitului de inhibiție apare versatilitatea sau fluctuația comportamentală și sugestibilitatea sau imposibilitatea de a opune rezistență influențelor din exterior.

Excesul de impulsiuni conduce spre o atitudine impulsivă care poate fi de natură reactivă când elevul acționează în mod reflex sau de natură explozivă când reacția acestuia este mai întâi inhibată și apoi neașteptat de rapidă. Când impulsivitatea este una emotivă, efortul voluntar al elevilor cade pradă sentimentelor, iar când impulsivitatea este una ideativă, elevii cu o mare fluență de idei pot deveni victime ale unei incoerențe și instabilități a gândirii. În sens invers, deficitul de impulsiuni face ca anumiți elevi să nu poată face față unor situații noi, caz în care au nevoie de cineva pe care să se poată baza în luarea unei decizii. Cunoașterea defectelor voinței facilitează educarea acestora prin încercarea de a stabili un echilibru între forțele care generează actele voluntare.

În cartea sa, Voința și patologia ei, Théodule Ribot clasifică anomaliile voinței luând în considerare deficitul puterii propulsive și excesul puterii propulsive (1995, pp. 41-69). Prima grupă de anomalii ale voinței include abulia sau incapacitatea de a voi, înrudită cu „paraliziile psihice”, dar și stări analoage precum agorafobia, mania îndoielii sau cazurile care se apropie de ceea ce numim depresie morală. În cea de-a doua grupă intră diferitele tipuri de impulsuri de la cele subite și inconștiente la cele irezistibile conștiente. Profesorii trebuie să fie extrem de atenți la situațiile în care apar cele două tipuri de anomalii ale voinței întrucât tranziția de la starea normală la cea morbidă este adesea imperceptibilă și are loc treptat. Pentru a evita slăbirea sau chiar dislocarea voinței, cadrele didactice își vor cunoaște foarte bine elevii și vor acționa cu tact în vederea sprijinirii eforturilor voluntare ale elevilor și a dezvoltării voinței ca rezultat al unei coordonări și al unei evoluții.

6. Concluzii

Un elev cu o voință puternică va fi un individ complet, capabil să ia hotărâri independente pe baza unei gândiri critice și responsabile. Toate eforturile sale voluntare se vor concentra pe îndeplinirea scopurilor propuse și pe desfășurarea în condiții optime a activității de învățare.
Întrucât voința reprezintă un act de sinteză, aceasta implică întreaga personalitate a elevului (memorie, gândire, sentimente și caracter).

Actele voluntare ale elevilor reflectă întregul lor comportament.

Defectele și anomaliile voinței vor avea un impact negativ asupra capacității elevilor de a lua decizii ferme și echilibrate și de a le duce la bun sfârșit. Tocmai de aceea, formarea și dezvoltarea reglajului voluntar permite elevilor să fie mai stăpâni pe sine, mai perseverenți și mult mai prompți în luarea unei hotărâri. Acțiunile cadrelor didactice trebuie să se canalizeze spre consolidarea calităților voinței și spre prevenirea și combaterea defectelor și anomaliilor voinței de la deficiențele atenției voluntare până la domnia capriciilor.

Bibliografie

1. Cosmovici, Andrei, Psihologie generală, editura Polirom, Iași, 1996
2. Crețu, Tinca, Psihologia educației, Editura CREDIS, București, 2004
3. Popescu-Neveanu, Paul, Zlate, Mielu, Crețu, Tinca, Psihologie. Manual pentru clasa a X-a – școli normale și licee, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996
4. Ribot, Théodule, Voința și patologia ei, Editura IRI, București, 1997
5. Vrabie, Dumitru, Psihologia educației, Editura Evrika, Brăila, 2000
6. Zlate, Mielu, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2006

 

Accesări: 1.757

Articole asemănătoare