Taxonomia lui Bloom în contextul instruirii diferențiate – de la teorie la practică

Diferențierea instruirii este modalitatea prin care profesorul adaptează procesul de predare astfel încât acesta să răspundă nevoilor, intereselor, stilurilor și abilităților de învățare ale elevilor. Implementarea unui program de instruire diferențiat presupune derularea mai multor etape de pregătire, de la evaluarea necesităților elevilor și a resurselor, la planificarea, implementarea și evaluarea lui.

Diferențierea curriculară trebuie definită plecând de la răspunsurile pe care este necesar ca profesorul să le găsească la următoarele întrebări:

Pentru cine ? (elevii cu nevoi, interese și potențial aptitudinal în diverse domenii)

Ce ? (conținuturi, deprinderi, ceea ce trebuie învățat)

Cum ? (strategii folosite în procesul învățării)

Unde? (cadrul în care curriculumul poate fi implementat)

Din punct de vedere structural și funcțional, elaborarea și implementarea curriculară diferențiată trebuie să urmărească definirea și redefinirea celor trei componente de bază care intră în structura unui curriculum: conținuturi, procese și produse.

Modificarea și corelarea acestor componente se impune să aibă în vedere delimitarea clară a curriculumului de bază, derivat din standardele naționale acceptate și inclus în curriculumul diferențiat.

Diferențierea făcută printr-o modificare a experiențelor de învățare urmărește dezvoltarea capacităților de gândire, trecerea treptată de la procese simple de gândire la unele complexe, obținerea unor produse cu un înalt nivel de dificultate adaptat nevoilor și parcurgerea unor conținuturi extinse, în situația în care este cazul.

În tot acest proces de diferențiere a instruirii, taxonomia lui Bloom oferă un instrument important care organizează și descrie procesele gândirii, de la cele mai simple, cum ar fi amintirea cunoștințelor, până la cele mai complexe, emiterea judecăților de valoare. Plecând de la nivelul la care se află elevii în dezvoltarea lor cognitivă, profesorii pot diferenția instruirea într-un mod eficient, creând obiective de învățare și activități adaptate nevoilor lor de învățare, provocând și sprijinind elevii astfel încât să poată dobândi abilități de gândire de ordin superior. În acest mod, pot stimula copiii care au nevoie de mai multe cunoștințe de bază, dar și copiii care sunt mai avansați, asigurând o instruire personalizată și eficientă pentru toți elevii.

Bloom, în 1956, a identificat și definit o structură foarte utilă, care clasifică obiectivele de învățare și care este cunoscută sub numele de „taxonomia obiectivelor educaționale”.

Aceasta cuprinde o ierarhizare a proceselor gândirii și le clasifică în șase niveluri succesive, de la cele simple la unele complexe, fiecare dintre ele fiind dependent de nivelul anterior: cunoștințe, înțelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare.

Realitatea de astăzi a demonstrat faptul că procesele de învățare ale elevilor și cele de predare ale profesorilor cuprind mai multe aspecte decât gândirea, de aceea a fost necesară transformarea conceptelor de bază referitoare la capacitatea cognitivă și adaptarea lor la prezent.

Lorin Anderson și David Krathwol, în anul 2001, publică în lucrarea A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assesing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, o versiune revizuită a taxonomiei lui Bloom, care cuprinde unele schimbări semnificative.

În primul rând, sunt definite patru mari categorii de caracteristici ale cunoștințelor: factuale, conceptuale, procedurale și metacognitive, procesele cognitive fiind aplicate fiecărui tip de cunoștințe.

1. Cunoștințele factuale reprezintă elemente izolate de conținut, informații.
2. Cunoștințele conceptuale sunt mai complexe și sunt organizate în teorii, modele, clasificări.
3. Cunoștințele procedurale sunt folosite pentru “a face anumite lucruri”, a aplica anumite tehnici sau metode de lucru specifice diverselor domenii de activitate.
4. Cunoștințe metacognitive sunt referitoare la cunoaștere în general, dar mai ales se referă la cunoașterea proprie. În anul 1956, când Bloom a elaborat taxonomia care îi poartă numele, nu se discuta încă despre rolul metacogniției în cadrul proceselor de gândire. După 1990, a crescut interesul pentru rolul metacogniției în procesele de gândire și învățare. Acest concept este cuprins și în Taxonomia lui Bloom revizuită, cunoștințele metacognitive fiind prezente în toate cele șase categorii de procese cognitive.

În al doilea rând, termenii care denumesc procesele cognitive au fost schimbați din substantive în verbe: a aminti, a înțelege, a aplica, a analiza, a evalua, a crea.

La orice nivel de educație, profesorii pot folosi în procesele de planificare și evaluare o matrice care corelează procesele cognitive cu tipurile de cunoștințe. În cadrul acesteia, ei pot plasa obiectivele avute în vedere prin punerea în corelație a tipurilor de cunoștințe cu procesele cognitive vizate.

Pentru exemplificare considerăm tema “Adunarea numerelor naturale”, ciclul primar. Designul planificării acestei unități de învățare ar putea îmbrăca forma următoarei matrici:

Unde O1, …O13 sunt obiectivele urmărite și au următorul conținut :

La finalul unității de învățare elevii vor fi capabili :
O1- să identifice într-o sumă dată elementele sale, folosind terminologia specifică;
O2 – să denumească elementele unei sume folosind terminologia specifică;
O3 – să explice relația dintre temenii adunării, într-o sumă dată;
O4- să explice relația dintre un termen al adunării și rezultatul acesteia;
O5 – să descrie diverse strategii de adunare a numerelor;
O6 – să adune numerele naturale folosind o anumită strategie învățată;
O7 – să efectueze operații de adunare cu mai mulți termeni, grupând convenabil numerele;
O8 – să identifice datele cunoscute într-o problemă dată;
O9- să identifice posibile căi de rezolvare pentru o problemă dată;
O10 – să rezolve o problemă dată folosind cea mai convenabilă cale de rezolvare;
O11 – să completeze datele unei probleme astfel încât să se rezolve printr-un număr dat de operații;
O12 – să compună probleme plecând de la operații date;
O13 – să rezolve operații de adunare folosind o strategie proprie .

Acest model oferă avantaje importante pentru că ajută profesorii să personalizeze metodele și materialele de predare astfel încât acestea să fie în concordanță cu nevoile și stilurile de învățare ale elevilor. Strategiile de abordare pot varia în funcție de contextul de învățare și de resursele avute la dispoziție. Se pot folosi materiale manipulative, organizatori grafici, sarcini de lucru care să încurajeze învățarea prin colaborare. La început se vor desfășura activități cu sarcini de lucru simple, pentru a dezvolta competențele de bază, apoi, treptat, se pot aborda sarcini de lucru din ce în ce mai complexe. Pe parcursul unității de învățare trebuie evaluate achizițiile dobândite și identificate domeniile în care elevii au nevoie de sprijin. Feedbackul oferit ajută elevii să își direcționeze efortul în vederea obținerii rezultatului dorit.

Această abordare ajută la personalizarea învățării și poate conduce atât la dobândirea competențelor vizate cât și la atingerea potențialului maxim al tuturor elevilor.

Bibliografie

– Anderson, L., Krathwohl, D. (2001). A new taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York: Longman

– Renzulli, Joseph. Leppien, Jann. Hays, Thomas. (2000). The Multiple Menu Model. A Practical Guide for Developing Differentiated Curriculum. Mansfield: Creative Learning Press

– Roberts, Julia și Inman, Tracy. (2009). Strategies for differentiating instruction – best practices for the classroom. Waco: Prufrock Press Inc.

– Kaplan, S., Cannon, M. (2001). Curriculum Starter Cards. Developing differentiated lessons for gifted students. Austin: Prufrock Press Inc