Multitudinea de informații din mediul  contemporan trasează noi cerinţe pentru domeniul ştiinţelor educaţiei, cerinţe ce par la prima vedere contradictorii. Educaţia trebuie să transmită un volum din ce în ce mai mare de informaţii, dar în acelaşi timp are menirea de a oferi puncte de reper în perspectiva unui scop bine ales astfel încât inconsistenţa sferei informaţionale să aibă, paradoxal, un fundament. Raportarea educaţiei exclusiv la una din fazele vieţii sau la un anumit spaţiu este limitativă, fiind necesară o reconsiderare a dimensiunilor educaţiei în timp şi spaţiu, astfel încât fiecare dintre noi să beneficieze pe parcursul întregii vieţi de ambientul educaţional în permanentă schimbare. Cerinţe tot mai acute de integrare a noilor tehnologii în învăţământ, de sporire a caracterului interactiv al învăţării, folosind strategii colaborative de învăţare şi de evaluare, se constituie în imperative ale dezvoltării unei societăţi şi a unei educaţii moderniste şi postmoderniste. Acest fapt nu înseamnă renunţarea totală la strategiile tradiţionale, ci împletirea armonioasă, eficientă cu cele care presupun o mai profundă implicare a elevului în procesul propriei formări.

Ideea centrală a constructivismului este următoarea: cunoaşterea umană se construieşte printr-un proces creator şi activ; cei ce învaţă îşi construiesc o nouă cunoaştere pe temeliile învăţărilor anterioare, experimentând şi reflectând asupra experienţelor. Această perspectivă vine să contrasteze cu cele care privesc cunoaşterea ca pe o simplă transmitere a informaţiilor de la un individ la altul, în care recepţia/recepţionarea nu construcţia este fundamentală.

Rădăcinile constructivismului se află în antichitatea clasică, începând cu dialogurile lui Socrate şi urmaşii lui, în cadrul cărora, prin întrebări directe, profesorul îl stimula pe elev să sesizeze propriile greşeli în procesul gândirii. Dialogurile socratice constituie încă un instrument important folosit de educatorii constructivişti pentru a evalua învăţarea desfăşurată de elevi şi pentru a proiecta noile situaţii de învăţare. Piaget şi Dewey au dezvoltat apoi teoriile dezvoltării şi educaţiei copiilor, numite astăzi educaţia progresivă, teorii ce au condus la evoluţia constructivismului. Piaget considera că individul învaţă construindu-şi structuri logice una după alta, concluzionând că logica copilului şi modul său de gândire sunt diferite de cele ale adultului. Implicaţiile acestei teorii şi cum a fost ea aplicată a constituit fundamentul educaţiei constructiviste. Dewey cerea ca educaţia să se bazeze pe experienţă reală. Conform convingerilor sale, dacă ai îndoieli asupra felului cum se produce învăţarea, implică-te în cercetare: studiază, apreciază, analizează alternativele posibile şi vei ajunge la convingeri bazate pe ceea ce e evident. A cerceta, a căuta, a întreba constituie elemente cheie în învăţarea constructivistă.

Folosirea strategiilor didactice interactive reclamă din partea profesorilor o viziune constructivistă asupra proceselor de predare–învăţare–evaluare, în acord cu dezideratele educaţiei postmoderniste. Este important pentru educatori să înţeleagă implicaţiile acestei orientări asupra învăţării, pentru predare şi pentru dezvoltarea profesională a profesorilor. Constructivismul este o teorie cuprinzătoare care include numeroase practici şi strategii instructive cum ar fi: învăţarea prin colaborare, învăţarea prin descoperire.

Două noţiuni importante gravitează în jurul acestui tip de cunoaștere. Prima se referă la faptul că cei ce învaţă clădesc înţelegeri noi, folosind ceea ce ei deja ştiu, iar a doua noţiune evidențiază că învăţarea este un proces activ, mai mult decât o simplă recepţionare pasivă a informaţiilor. Cei ce învaţă, confruntă cunoştinţele lor cu ceea ce întâlnesc în ocaziile nou create de învăţare. Dacă noul material nu se potriveşte cu ceea ce elevii sunt familiarizaţi, atunci se caută modalităţile de adaptare şi de îmbogăţire a înţelegerii, la situaţia dată. Acest fapt presupune reflecţie şi aplecare asupra experienţelor de cunoaştere. Principiile învăţării active gravitează în jurul ideii conform căreia cei ce învaţă rămân activi în timpul acestui proces: ei valorifică achiziţiile iniţiale/ curente, notează/ reţin elementele relevante din noua experienţă, analizează consistenţa cunoaşterii anterioare şi, bazându-se pe această judecată, îşi pot modifica cunoaşterea. În clasă, perspectiva constructivistă asupra învăţării valorifică o serie de strategii didactice interactive în cadrul cărora elevii învaţă să-şi formuleze propriile idei, le testează, le argumentează, concluzionează, colaborează etc. Descoperind, experimentând, căutând şi rezolvând probleme, elevii devin participanţi activi la construirea propriei cunoaşteri şi reflectă asupra felului în care îşi modifică propria înţelegere asupra lumii. Importanţa strategiilor didactice interactive pentru procesul de învăţare este majoră deoarece elevii învăţă nu doar prin ei înşişi ci mai ales de la ceilalţi. Reflectând asupra procesului de învăţare în grup, ei îşi pot însuşi metode şi strategii de învăţare unul de la altul.

Constructivismul defineşte învăţarea ca o construcţie pozitivă a realităţii, în care subiectul devine conştient de caracterul relativ al realităţii, recunoaşte modul de percepere al partenerilor, acceptând în acelaşi timp diversitatea, varietatea şi chiar opoziţia interpretărilor. O astfel de înţelegere determină reconstrucţii cognitive pe baza noilor intervenţii şi modificări apărute, trasformând noutatea conform posibilităţilor, resurselor şi cerinţelor proprii.

Analizând principiile cunoaşterii în viziune constructivistă, se pot deduce implicaţiile orientării constructiviste în procesul de predare:

1. În primul rând, predarea nu poate fi văzută doar ca o transmitere de cunoştinţe de la profesor la elev. O primă implicaţie a acestui fapt este următoarea: profesorul nu trebuie să-şi asume rolul de atotştiutor ci pe cel de ghid al elevului, oferindu-i acestuia oportunităţi de a-şi testa capacitatea de a realiza legături între cunoştinţe în vederea rezolvării sarcinilor.

2. Cadrele didactice trebuie să fie preocupate nu atât de cât transmit ci mai mult de căile şi de modalităţile pe care le pot oferi elevilor pentru a veni în contact cu diverse informaţii. În acest sens, sunt preferate situaţiile problematice în care elevii să fie puşi în situaţia de a explora diferenţele dintre competenţele pe care le deţin şi noile solictări la care trebuie să facă faţă. Desigur, fiecare elev are ritmul său propriu de învăţare şi niveluri diferite de pregătire, fiind necesare diferenţierea şi adaptarea sarcinilor.

3. Profesorii trebuie să motiveze elevii să parcurgă experienţele de învăţare propuse, să aplice achiziţiile dobândite în situaţii noi, construindu-şi astfel o nouă cunoaştere. Interacţiunile din cadrul grupului sunt de asemenea foarte importante pentru construcţia cunoaşterii individuale şi colective, deoarece oferă o sursă necontestabilă de realizare de comparaţii şi evaluări a propriei înţelegeri cu cele ale partenerilor.

4. O condiţie a elaborării active a cunoaşterii o constituie timpul real necesar îndeplinirii unei sarcini. Un interval de timp mai lung îi oferă elevului posibilitatea de a reflecta la noua experienţă şi la modul cum aceasta îl poate conduce către noi acomodări, adaptări prin comparări, restructurări continui până la îmbunătăţirea performanţei.

Dacă învăţarea este un proces constructiv, atunci instruirea trebuie să fie astfel concepută pentru a crea oportunităţi acestei construcţii. Conştientizarea nevoii elevilor de activitate, înclinaţia către explorare şi descoperire asigură implicarea profundă a acestora într-un proces temeinic şi intensiv de învăţare. Trebuie recunoscut faptul că această construcţie în învăţare nu este proprie numai elevilor, ci tuturor celor care învaţă, deci şi adulţilor. Implicaţiile constructivismului asupra modului în care se realizează predarea şi învăţarea sunt enorme- centrarea pe învăţarea celui ce învaţă ar putea fi considerată cea mai importantă contribuţie. Profesorii constructivişti creează în clasă condiţii care să invite elevii să-şi elaboreze propriile înţelesuri prin determinarea cunoaşterii iniţiale a acestora şi construirean noii înţelegeri. Ei sunt facilitatorii care mediază între învăţarea curentă şi înţelegerile emergente, ajutându-i să realizeze operaţii intelectuale din ce în ce mai sofisticate, făcând materialul de studiat relevant pentru elevi. Educatorul constructivist cunoaşte şi apreciează/ valorifică punctele de vedere ale elevilor. Opiniile acestora reprezintă nişte ferestre deschise spre propriile lor raţionamente, ilustrative pentru felul cum gândesc şi înţeleg lumea. Acordându-le şansa de a-şi exprima părerile, profesorul stimulează încrederea în propriile forţe ale elevilor.

Constructivismul pune preţ pe caracterul situativ al învăţării, evidenţiind că o didactică incitativă ce se referă la faptul că profesorul nu se mai mulţumeşte doar să transmită cunoştinţe de-a gata elaborate pe care trebuie să le asimileze elevii, ci înlesneşte procese de deducţie şi de însuşire autonomă a cunoştinţelor din partea acestora. Metodica constructivistă încurajează învăţarea autonomă prin amenajarea stimulativă a mediilor şi configurarea situaţiilor educative. Fără a desconsidera total metodele tradiţionale de predare, constructivismul promovează ideea că sunt de preferat acele metode care te pun pe gânduri, care mijlocesc şi cunoştinţe surprinzătoare şi observaţii neobişnuite, care stimulează o schimbare a perspectivei şi deschid privirea asupra unor orizonturi noi, mai largi.

Strategiile didactice interactive de predare şi învăţare sunt corelate cu cele evaluative, bazate pe îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele alternative. Costructivismul pune sub semnul întrebării metodele evaluative tradiţionale, uniforme. Metodele complementare de evaluare au avantajul major că oferă o perspectivă asupra procesului intern de învăţare, solicitând reflecţia atât din partea elevului asupra muncii sale, cât şi din partea profesorului asupra procesului şi contextului în care a avut loc învăţarea. Bazate pe cooperarea dintre profesor şi elev, aceste metode sunt menite să orienteze mersul viitor pentru o mai bună construcţie a cunoaşterii şi învăţării elevului. Metodele interactive asigură însuşirea activă a cunoştintelor; procesele de asimilare şi înţelegere fiind mai atractive se favorizează dezvoltarea atitudinilor şi spiritului investigativ şi inventiv, flexibilitatea şi productivitatea gândirii, a curiozităţii, a motivaţiei complexe şi a creativităţii. Specificul procesului activ-creator este însă, după opinia unor autori, nu soluţionarea de probleme, ci găsirea lor, deci nu rezolvarea de probleme ci descoperirea de probleme.

Bibliografie

Bocoş, Muşata, Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Cluj-Napoca: Ed. Presa Universitară Clujeană, 2002.
Oprea, Crenguţa-L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureşti, Ed. Universităţii din Bucureşti, 2003.
Oprea, Crenguţa-L., Strategii didactice interactive, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, R.A., ed. a IV-a, 2009.
Siebert, Horst, Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative, Iaşi, Institutul European, 2001.