Acest articol își propune să prezinte o modalitate de centrare a procesului de predare-învățare-evaluare pe formarea de competențe la limba modernă franceză, la gimnaziu, plecând de la profilul absolventului de gimnaziu prezentat în curriculumul național. Pentru aceasta, va fi prezentată pe scurt noțiunea de competență, tipurile de competențe prezente în programa școlară națională. Accentul va fi pus pe corelarea competențelor generale și specifice cu activitățile de învățare adaptate mediului digital pe care le poate propune profesorul la clasă, dar și exemple de tipuri de itemi selectați pentru a forma competențele specifice vizate, toate într-o manieră modernă, adaptată CECRL și Volumului complementar al CECRL (2018).

Cuvinte cheie: profilul absolventului de gimnaziu, competență, mediul digital, corelare competență-activitate de învățare-itemi, proiectare didactică, receptare de mesaj scris.

I. Conceptul de competență. Azi, elevul nu mai este considerat în pedagogia modernă un vas gol, în nemișcare, în care se poate turna orice pentru a fi umplut. Elevul este văzut ca un individ  dinamic, care dorește să fie parte activă a formării sale, a competenței sale. În programele școlare naționale de gimnaziu în vigoare, ca rezultate ale proceselor de învățare, competențele sunt definite în perspectiva Recomandării europene, ca ansamblu structurat de cunoștințe, abilități și atitudini. Definim mai jos acest ansamblu:

• cunoștințe – reprezintă un ansamblu de informații factuale, concepte, idei, teorii validate și care sprijină înțelegerea unei discipline sau a unui domeniu de cunoaștere. La limba franceză, se face referire la elementele de construcție a comunicării sub toate aspectele, la actele de limbaj, aspecte culturale.
• abilităţi – reprezintă utilizarea cunoașterii existente în vederea atingerii unor rezultate teoretice care implică gândirea logică, analitică şi creativă, sau practice care implică manualitate, utilizarea de metode, materiale, unelte şi instrumente, etc care fac referire la transferul cunoștințelor și abilităților, la rezolvarea de probleme, la reflecția critică, creativitate.
• atitudini – descriu modalități de raportare la idei, persoane sau situații.

Din lectura acestui set de trei dimensiuni ai unei competențe reiese importanța creării unei atitudini pozitive a elevilor față de disciplina studiată. Atitudinea este creată și de profesor în clasă, pe lângă familia elevului care joacă un rol nu mai puțin important. De crearea acestei atitudini pozitive depinde motivația de a participa la activitățile de învățare, care vor duce spre însușirea de cunoștințe.

Importanța centrării pe competențe a procesului de predare-învățare este dovedită azi pentru că asimilarea de cunoștințe decontextualizate, fără implicarea planului acțional, nu asigură transferul sau aplicarea în viața reală a cunoștințelor învățate. La rândul lor, atitudinile orientează, motivează.

II. Tipuri de competențe: (1) Competențe cheie, (2) Competențe generale (3) competențe specifice. Toate aceste trei tipuri de competenţe se regăsesc în curriculumul naţional şi formează profilul elevului absolvent de gimnaziu: competenţa de comunicare în limba maternă, competenţa de comunicare în limbi străine, competenţa digitală, competenţa de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie, „a învăţa să înveţi”, competenţa socială şi civică, competenţa antreprenorială, competenţa de sensibilizare şi exprimare culturală.

(1) Fiecare competență cheie își are rolul ei și poate fi dezvoltată pe parcursul unui an de studiu sau pe parcursul mai multor ani. De exemplu, Comunicarea în limba franceză se poate dezvolta prin activităţi cât mai diverse, prin proiecte, investigații, portofolii, jocuri de rol, activități în parc la care toți elevii să poată decide. Pentru adaptarea la mediul digital și pentru dinamizarea procesului de predare-învățare-evaluare, nenumărate aplicații sunt disponibile elevilor și profesorilor, ca de exemplu: learningapps.org, mentimeter.com, polleverywhere.com, quiziniere.com, wordwall.net, wordart.com, zanorg.net/bouletmaton, google forms, jamboard și lista poate continua.

Pentru a le dezvolta spiritul de iniţiativă şi antreprenoriat, elevii vor fi implicaţi în cât mai multe proiecte, în care vor descoperi calităţi personale sau ale colegilor lor, vor reuşi să identifice, dar şi să rezolve problemele în cadrului grupului – se pot organiza târguri cu diverse produse, în diverse ocazii, ca de exemplu un târg de produse cu ocazia Zilei Școlii, Zilei europene a limbilor moderne, Zilelor Francofoniei, vor pregăti reţete simple tradiţionale franceze sau europene sau vor realiza un ziar al clasei, iar produsele se vor putea vinde în şcoală.

Pentru dezvoltarea competenței de sensibilizare şi exprimare culturală, se vor dezvolta prin activităţi de învăţare bazate pe exploatarea documentelor autentice, pe interculturalitate prin proiecte eTwinning, Erasmus+, sau prin schimburi școlare, sau pe realizarea de spectacole de teatru în limba franceză. Aceste proiecte presupun utilizarea unor mijloace digitale pentru informare şi comunicare, cel mai exploatat fiind Internetul. Elevii vor învăţa să folosească diverse aplicaţii pentru documentare, căutare/ editare de imagini, videoclipuri etc., dar vor învăţa şi să respecte regulile/ normele ce privesc utilizarea de conținut virtual – se poate realiza un site al clasei cu sites.google.com, pentru a le dezvolta competenţa digitală în scopul de a-i menține interconectați la lumea adolescenților de care ei au nevoie, și nu doar virtual.

Nu mai puțin importană este competența cheie a învăța să înveți. Metacogniția, dialogul conversația, analiza contrastivă sunt câteva dintre modalitățile de abordare în formarea acestei competențe cheie, care își găsește exemplificare în cele ce vor urma.

(2) Competențele generale reprezintă finalități dezirabile în termeni de achiziții dobândite de elevi prin parcurgerea unei discipline de studiu, pe parcursul unui întreg ciclu școlar (preșcolar, primar, secundar inferior, secundar superior). Competențele generale exprimă contribuția fiecărei discipline/modul de pregătire la profilul de formare asociat ciclului școlar și, prin aceasta, la dezvoltarea uneia sau mai multor competențe-cheie, considerând și relația mono-/ inter-/ trans-disciplinaritate (corelate unui domeniu de cunoaștere) – competențe cheie (mai generale și mai transferabile în contexte și domenii largi).

(3) Competențele specifice reprezintă achiziții dobândite de elevi prin parcurgerea unei discipline de studiu, pe durata unui an școlar. Competențele specifice reprezintă etape sau niveluri de realizare/ performanță în procesul de dezvoltare a competențelor generale și sunt derivate direct din acestea. Dobândirea de competențe specifice este corelată cu evaluări de tip formativ, iar la nivel de sistem cu evaluări cu scop de monitorizare și feedback.

III. Programa școlară – structură – competențele generale și specifice – nucleul programei școlare. Structura programelor școlare pentru discipline de la clasa pregătitoare şi de la clasele I – a XII-a/ a XIII-a.

• Nota de prezentare include precizări privind statutul disciplinei și alocările orare aferente potrivit planului-cadru de învățământ, trimiteri la documente relevante care orientează studiul disciplinei, recomandări din punctul de vedere al achizițiilor finale dobândite de elev prin studierea disciplinei respective, contribuției disciplinei la profilul de formare structurat pe baza competențelor-cheie ca și trăsături definitorii ale ofertei.

• Competențe generale care sunt definite la nivelul fiecărei discipline şi se formează pe parcursul studierii disciplinei, cu grad mare de generalitate, elaborate plecând de la profilul de formare al absolventului. Competențele generale au, în acest fel, un dublu rol: pe de o parte, reflectă contribuția disciplinei la profilul de formare al absolventului și prin aceasta la dezvoltarea competențelor-cheie; pe de altă parte, structurează disciplina din perspectiva profilului de formare (ceea ce înseamnă limitarea la ceea ce este cu adevărat relevant, necesar și util prin raportare la profilul de formare.

• Competențe specifice şi exemple de activităţi de învăţare: Competenţele specifice sunt progresive și sunt derivate din competențele generale și reprezintă etape în dobândirea acestora pe parcursul unui an școlar. Derivarea competențelor specifice are în vedere o diferențiere fină a etapelor unui proces de predare-învățare-evaluare care presupun dobândirea de către elevi, la finalul studiului unei discipline, a competențelor generale din care sunt derivate.

– Activitățile de învăţare reprezintă contexte în care sunt formate, exersate, consolidate competențele specifice, adică ele sunt sarcini de lucru prin care se formează şi se dezvoltă competențele specifice. Activitățile de învățare menționate în programele școlare au  caracter de recomandare și de orientare pentru profesori, ele lăsând libertate de alegere mare profesorilor.
– Conţinuturi ale învăţării – sunt organizate pe domenii și reprezintă achiziții de bază prin care se urmărește formarea competențelor la elevi. Conținuturile învățării dobândesc semnificație în măsura în care sunt înțelese ca fiind o componentă a competențelor şi mijloace de operare în formarea competențelor la elevi. Astfel profesorul va putea selecta competențele cu conținuturile aferente în funcție de nevoile publicului de elevi căruia i se adresează, de mijloacele didactice (digitale sau nu) de care dispune școala. Elevul devine actor și formator al propriului demers de formare a profilului său. El nu mai este deci un vas gol care așteaptă să fie umplut de către fiecare profesor cu cunoștințe pe care să le recite, ci va trebui să-și formeze competențe de ordin superior ca cele de analiză, sinteză, gândire critică.

• Sugestii metodologice – au rolul de a sugera cadrului didactic modalități de utilizare a programei școlare pentru proiectarea demersului didactic şi pentru realizarea activităților de predare-învățare-evaluare, în concordanță cu specificul disciplinei, cu particularitățile de vârstă ale elevilor.

IV. Elemente de proiectare didactică. Propunere de demers didactic în vederea formării unei competențe specifice.

În cele ce urmează, vă propunem un model de abordare a conceptelor de competență generală și competență specifică într-o dimensiune practică. Se va exemplifica proiectarea didactică a competenței de receptare a mesajului scris la gimnaziu, clasa a VIII-a L2.

În programa școlară, demersul de stabilire a conținuturilor pleacă de la competențele specifice, nu este independent de competențe. O dată cu publicarea noilor programe de gimnaziu de către ISE (2017), nu se mai folosesc obiectivele operaționale. Competențele specifice au fiecare, alte trei componente denumite competența pragmatică, componenta lingvistică și componenta socio-culturală.

Vă propunem și un model de structurare a lecțiilor de receptare a mesajului oral într-o unitate nou abordată:

1. Stabilirea modului de transmitere a informației: Cum voi face ce voi face? Voi face : Unitatea 1. Lecția 1. Înțelegere a mesajului transmis oral sau înțelegere de mesajului scris.
a. Consultarea manualului ales la început de an școlar. Manuale digitale: manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20VIII-a/Limba%20moderna%202%20franceza/Qk9PS0xFVCBTLlIuTA/
b. Consultarea planificării calendaristice/pe unități sau a programei școlare corespunzătoare: programe.ise.ro/
c. CLASA a VIII-a Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare, pagina 13.
d. În programa școlară:

2. Structura proiectului de lecție din punctul de vedere al competențelor generale și specifice: Ce voi alege? Competența generală 1. Receptarea de mesaje orale simple

3. Competențe specifice: 1.1/ 1.2/ 1.3. (detaliate mai jos)
Competențe specifice (preluate din programa școlară) Activitate/ activități de învățare + tip de item Ce fac elevii?

1.1. Identificarea semnificației unor schimburi verbale pe teme familiare, clar articulate
1. Înțelegerea globală (+ QROC)
Sau identificarea situației de comunicare (Cine vorbește, cu cine, despre ce)
2. Question globalisante: Quel est le sujet de cette conversation/ ce dialogue? (+ întrebare structurată). 1. Scriu în caiete + la tablă (pe rând) întrebările și răspusurile la întrebările de înțelegere globală.
2. Scriu în caiete + apoi la tablă (pe rând + mai multe variante care se vor compara din punct de vedere al completitudinii/și ortografiei) întrebarea și răspunsul la întrebare.
3. Vor rosti/citi cu voce tare ceea ce scriu la tablă.

1.2. Sesizarea detaliilor principale din mesaje și anunțuri clare și simple. Activitate:
Exercițiu 1/15 (cu alegere duală + Vrai/ FAUX) 1. Activitate interactivă- elevii lucrează în autonomie câteva minute –profesorul urmărește pe fiecare – apoi elevului i se va cere să facă prezentare de ecran pentru verificare
2. Activitate – orală – citit-răspuns
3. Activitate scrisă –  elevul copiază activitatea în caiet și va bifa răspunsul corect.

1.3. Manifestarea interesului pentru diversitatea culturală.  Activitate: Identificarea vorbitorilor din mesajul audiat (fată/ băiat, tânăr/ bătrân etc.)

Ce face profesorul în acest timp?
• Evaluează- monitorizează transferul
• Se preocupă să obțină informații pentru feedback (fisa de observație)
• Își pune întrebările: De ce elevii nu pot răspunde (acolo unde este cazul)/ ce pot face mai bine ora următoare?

Dificultăți concrete de achiziție
• Neputința de a decupa/ decoda mesajul. Mai multe ascultări secționate până la aflarea răspunsului corect la o întrebare în funcție de etapa la care suntem + ajutor din partea profesorului. Profesorul poate chiar repeta fraza, la început, mai rar, mai clar față de vorbitorul din înregistrare pentru a transmite mesajul (chestie și de dicție, de accent). Apoi poate invita câte un elev să reia el câte o propoziție din mesajul transmis oral pentru colegii lui, pentru a găsi răspunsul. Această mediere se poate face și în limba română. (conform Volumului complementar la CECRL, 2018).
• Reluarea prin pronume personal cu funcție de subiect – alternanța masculin/feminin + pronunție.
Exemples:
Léo, il est blond.
Léa, elle est blonde.

Modalități de prevenție: elevilor li se va spune de la început să fie atenți la transmiterea mesajului, la vocile oamenilor, la genul persoanei (să recunoască dacă este este fată/băiat, copil/adult). Foarte utilă practicarea înțelegerii globale a mesajului și structura mesajului pentru identificarea ideilor.

Remediere/ Compensare de parcurs
• Fonetică – (stop cadru) de ce este așa și nu altfel? De ce nu se pronunță astfel: «xyzkailmo»? întrebare în clasă apoi: da/nu + motiv :Pentru că observăm grupul de litere «ai» pe car eîl citim « e ». elevul/elevii care a/au pronunțat incorect sunt puși să repete cuvântul și apoi cuvântul în context. Ideal: să avem în predare tipuri de exerciții care să remedieze pe loc greșelile de pronunție.
• Justificări în răspunsuri: să căutăm în text (se poate sublinia). Ce scrie ? Sau să mai ascultăm o dată. Ce spune aici? Cine vorbește? Este replica lui X sau a lui Z? Este o fată sau un băiat?
• Vezi tabelul de mai sus, punctul 1. Neputința de a decupa/ decoda mesajul.

Concluzie. Profilul absolventului de gimnaziu este un document care ierarhizează și structurează competențele pe care un copil trebuie sau ar trebui să le posede la finalizarea ciclului gimnazial. Intră în sarcina profesorilor de la clasă construirea acestui profil. Corelarea dintre competențele specifice care descriu detaliat competențele generale cu activități de învățare stimulante este , din punctul nostru de vedere, rolul pe care trebuie să și-l asume azi un profesor.

Bibliografie
1. CNPEE- Programe școlare programe.ise.ro/
2. Repere pentru proiectarea, actualizarea și evaluarea curriculumului național. Document de politici educaționale, București.
3. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer volume complémentaire avec de nouveaux, https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5