Profesorul este principalul factor care contribuie la formarea și instruirea tinerilor, având rolul de îndrumător și facilitator în procesul de cunoaștere. Acestuia îi revine responsabilitatea de a crea un mediu sigur și armonios în care elevi pot învăța și se pot dezvolta. Profesia de pedagog este „o operă niciodată încheiată și care implică multă răbdare” (Sălăvăstru, 2004, p.151), pentru practicarea eficientă a acesteia fiind necesare o serie de calități și competențe.

De-a lungul timpului, specialiștii au încercat să contureze profilul unui profesor bun și să identifice elementele care stau la baza unui act educațional de calitate. Rene Hubert (1965  cit. în Sălăvăstru, 2004) considera că principala calitate a unui cadru didactic este „vocația pedagogică” exprimată prin elemente precum iubirea pedagogică, conștiința responsabilității față de copil, dar și credința în valorile sociale și culturale. Aptitudinea pedagogică cuprinde trei competențe esențiale pe care cadrul didactic ar trebui să le aibă: competența științifică, competența psihopedagogică și competența psihosocială. Acestea acționează împreună, favorizând adaptarea cadrului didactic la situațiile specifice mediului educațional (Mitrofan, 1988 citat în Sălăvăstru, 2004).

Fiind o profesie care presupune multiple interacțiuni umane, relația cea mai importantă care are o influență considerabilă asupra procesului educațional este relația profesor-elev. Aceasta a fost intens studiată de către cercetători, fiind o variabilă importantă cu un impact major asupra parcursului școlar al elevilor.  O relație bazată pe respect reciproc, empatie și susținere este corelată atât cu  performanțe academice crescute cât și cu o dezvoltare armonioasă a personalității elevului.

Pe de altă parte, motivele pentru care o persoană  alege cariera didactică sunt diverse. Un studiu realizat la Universitatea Cologne din Germania în anul 2019, la care au participat 387 de subiecți, arată că în cele mai multe cazuri motivația alegerii carierei didactice este una predominant intrinsecă având la bază dorința de  a lucra cu elevii (Glutsch și Konig, 2019).

Conform cercetărilor efectuate pe parcursul timpului, profesia de cadru didactic se evidențiază ca fiind una dintre profesiile puternic afectate de stres. Printre sursele de stres cel mai des întâlnite se numără: suprasolicitarea zilnică, conflictele cu ceilalți actori ai procesului educațional (elevi, părinți, cadre didactice), politicile educaționale,  dezacordul dintre consumul cognitiv și emoțional vs. recompensele materiale și morale, conflictele de rol, etc. (Cerlat, 2018).

Kyriacou (2001) definește stresul profesorilor ca fiind „experiența neplăcută a unor emoții negative, cum ar fi furia, anxietatea, tensiunea, frustrarea sau depresia, rezultând dintr-un aspect al muncii lor ca profesori” (pag. 28).

În populația de cadre didactice, procentele raportate ale ratei simptomelor specifice stresului ocupațional sunt unele ridicate, cuprinse între 30% și 70%. Totodată, nivelul de stres este relaționat cu trăsăturile de personalitate, profesorii cu scoruri mari la variabilele neuroticism și introversie prezentând sentimente de anxietate, depersonalizare și o rezistență la stres mai scăzută (Cano-Garcia, Padilla-Munoz, Carrasco-Ortiz, 2005).

Un alt studiu, realizat în Republica Moldova în anul 2015, la care au participat 70 de profesori din învățământul liceal arată că aproape jumătate din profesorii chestionați au raportat un nivel moderat sau ridicat al stresului. Printre sursele prevalente ale stresului au fost menționate următoarele: necesitatea de a lucra de acasă pentru pregătirea activităților școlare, nivelul scăzut al salarizării, dispozițiile emise de autoritățile din domeniul educației dar și problemele în managementul clasei de elevi. “Distresul pe care îl resimt multe dintre cadrele didactice se poate solda cu abandonarea din punct de vedere psihologic a muncii pe care o realizează, prin scăderea implicării şi a calităţii, precum şi prin atitudinile sau comportamentele negative pe care le manifestă faţă de elevi” ( Robu, Stoica, 2015, pag. 23).

În societatea contemporană,  profilul cadrului didactic este unul complex, punându-se accent pe abilitatea acestuia de a identifica soluții la diverse situații și de a creea un mediu optim pentru ca obiectivele educaționale să fie atinse.

A fi profesor în secolul XXI – un secol marcat de schimbări și de o continuă dezvoltare a tehnologiei, presupune flexibilitate, adaptabilitate, accentul fiind pus pe rolul de facilitator al învățării. Pentru a îndeplini acest rol, este necesar ca profesorul să fie pe deplin conștient de impactul pe care îl are asupra elevilor și în funcție de acest lucru să selecteze cele mai adecvate metode și tehnici de predare-evaluare.

Hattie (2014), în lucrarea sa „Învățarea vizibilă”, face distincția între profesorul cu experiență și profesorul expert, afirmând că aceștia nu diferă din punctul de vedere al cunoștințelor pedagogice, însă profesorii experți se diferențiază prin modalitatea în care organizează și utilizează conținutul cunoașterii. Aceștia au convingeri diferite referitoare la modul de predare, monitorizează eficient învățarea, oferă feedback constructiv și pot oferi „dovezi vizibile ale impactului pozitiv al predării” (Hattie, 2014, p.59).

Competențele cadrului didactic enumerate anterior sunt observate cu ușurință de către elevi. În anul 2010, fundația Gates prin “Proiectul măsurării predării eficiente” a reușit să evalueze 3000 de profesori, măsurând totodată și satisfacția elevilor cu privire la experiențele de la clasă. Folosind un set de șapte factori (căldură sufletească, control, claritate, curiozitate stimulată, captarea atenției, considerație și consolidare), s-au observat diferențe semnificative în ceea ce privește modul în care elevii se raportează la orele profesorilor numiți “profesori de calitate”, ceea ce a dus la un progres de până la 75%.

Un alt studiu realizat în anul 2008, arată că profesorii cu un nivel mai înalt de competență acordă o atenție mai sporită mediului de învățare și proiectează sarcini mai interactive care le captează atenția elevilor. Totodată, acești profesori experți reușesc să își stimuleze elevii, ajutându-i să dobândească o învățare de profunzime  (Smith, Baker, Hattie și Bond, 2008).

Analizând motivația profesorilor, Steele subliniază importanța nivelului de entuziasm pe care cadrul didactic îl arată față de meseria sa, acest lucru putând fi observant atunci când profesorii vorbesc despre învățarea elevilor. “Acești profesori sunt ferm convinși că sunt responsabili pentru învățarea elevilor și își concentrează eforturile spre a face o treabă mai bună în fiecare zi” (Steele, 2009, pag.185).

Prin urmare, imaginea profesorului secolului XXI este una de implicare și interes pentru nevoile elevilor, misunea cadrelor didactice fiind aceea de a se preocupa în mod constant de construirea unui climat optim al învățării la clasă.

Bibliografie
1.  Sălăvăstru, D. Psihologia Educației, Iași, Polirom, 2004.
2. Hattie, J. Învățarea vizibilă, București, Editura Trei, 2014.
3.  Glutsch, N., König, J. Pre-service teachers’ motivations for choosing teaching as a career: Does subject interest matter?, Journal of Education for Teaching, vol. 45(5), 2019, pp. 494-510. doi.org/10.1080/02607476.2019.1674560
4. Cerlat, R. Interferențe ale sindromului burnout și satisfacției în muncă în mediul educațional, Studia Universitatis Moldaviae (Seria Ştiinţe ale Educaţiei), vol. 119(9), 2018, pp. 124-129. ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/27.%20p.124-129.pdf
5. Kyriacou, C. Teacher stress: Directions for future research, Educational Review, vol. 53(1), 2001, pp. 27-35. doi.org/10.1080/00131910120033628
6. Cano-García, F. J., Padilla-Muñoz, E. M., Carrasco-Ortiz, M. Á. Personality and contextual variables in teacher burnout, Personality and Individual Differences, vol. 38(4), 2005, pp. 929-940. doi.org/10.1016/j.paid.2004.06.018
7. Robu, V., Stoica, C. Surse ale stresului percepute în rândul profesorilor: Cazul Republicii Moldova, Psihologie, revista ştiinţifico-practică, nr. 3-4, 2015, pp. 12-25. ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Surse%20ale%20stresului%20percepute%20in%20randul%20profesorilor.pdf
8. Smith, T. W., Baker, W. K., Hattie, J., Bond, L. A validity study of the certification system of the National Board for Professional Teaching Standards, în Assessing teachers for professional certification: The first decade of the National Board for Professional Teaching Standards, vol. 11, Emerald Group Publishing Limited, 2008, pp. 345-378. doi.org/10.1016/S1474-7863(07)11012-7
9. Steele, C. F. The Inspired Teacher: How to Know One, Grow One, or Be One, ASCD, 2009.