Articolul examinează conceptul de autoformare ca etapă superioară a procesului educațional și ca fundament al unei pedagogii a autonomiei. În contextul unei societăți aflate într-o permanentă schimbare, în care învățarea devine continuă, pluriformă și digitalizată, formarea clasică – orientată de la profesor spre elev – își pierde din centralitate, fiind treptat înlocuită de un model reflexiv și autoreglator. Autoformarea presupune capacitatea subiectului de a-și asuma responsabilitatea propriei dezvoltări cognitive, afective și valorice, devenind un agent activ al învățării sale. Articolul explorează fundamentele teoretice ale autoformării, relația acesteia cu educația permanentă și cu paradigma competențelor, precum și implicațiile pentru profesorul contemporan, care trece de la rolul de formator la cel de mediator al sensului și al autonomiei.

Cuvinte-cheie: autoformare, autonomie, reflexivitate, educație permanentă, pedagogie constructivistă, competențe.

Educația contemporană se află într-un moment de răscruce, confruntată cu dilema dintre tradiția formării dirijate și exigențele unei lumi care cere indivizi autonomi, reflexivi și capabili să învețe continuu. Într-un context în care informația este omniprezentă, dar sensul se construiește greu, procesul educațional nu mai poate fi înțeles ca un transfer unidirecțional de cunoștințe. Din ce în ce mai mult, educația se transformă într-un demers de formare a capacității de autogestionare a propriei învățări.

Această mutație semnificativă marchează trecerea de la formare la autoformare, de la educația impusă la educația asumată. Dacă formarea presupune o acțiune pedagogică exercitată de un agent extern (profesorul, instituția, sistemul), autoformarea exprimă interiorizarea și asumarea acestei acțiuni de către subiectul însuși. În acest sens, procesul de formare devine circular: ceea ce inițial era orientat din exterior spre interior se transformă într-un mecanism intern de autoreglare, prin care individul își definește obiectivele, resursele și strategiile proprii de învățare.

Autoformarea nu înseamnă abandonarea profesorului, ci redimensionarea relației educative. Ea nu elimină cadrul instituțional, ci îl umanizează, transformând școala într-un spațiu de explorare și de reflecție asupra propriei deveniri. În acest cadru, autonomia nu este o simplă independență funcțională, ci o competență existențială, o formă de libertate conștientă, bazată pe responsabilitate și discernământ.

De la heteroformare la autoformare. Perspective teoretice

Istoria pedagogiei relevă o evoluție constantă a raportului dintre formator și format. În paradigma tradițională, educația era înțeleasă ca proces de „modelare” a individului, în care profesorul deținea controlul asupra conținuturilor și metodelor. Acest model heteroformativ, caracteristic școlii clasice, s-a bazat pe ideea că formarea se realizează prin intermediul unui expert care transmite cunoștințe și norme către un elev receptiv.

În secolul XX, teoriile constructiviste au început să submineze acest model, accentuând rolul activ al subiectului în procesul de învățare. Jean Piaget, prin teoria dezvoltării cognitive, a demonstrat că învățarea se bazează pe echilibrarea dintre asimilare și acomodare, proces care implică activitatea internă a elevului. David Kolb, prin modelul său al învățării experiențiale, a adăugat dimensiunea reflexivă, arătând că învățarea nu constă doar în acumulare, ci și în reconstrucția experienței prin reflecție.

În această evoluție, conceptul de autoformare devine o consecință firească. El își găsește rădăcinile în pedagogia umanistă promovată de Carl Rogers, care a insistat asupra autonomiei individului și a învățării centrate pe persoană. Conform acestei viziuni, rolul educației este de a crea condiții pentru ca individul să-și actualizeze potențialul, iar rolul profesorului este de a facilita acest proces, nu de a-l controla.

Autoformarea presupune o dublă mișcare pedagogică: pe de o parte, o eliberare de constrângerile externe și, pe de altă parte, o disciplinare interioară. Ea nu înseamnă învățare spontană sau dezorganizată, ci o învățare conștientă, reflexivă și orientată către scopuri personale. Astfel, autonomia nu este un dat, ci un construct care se formează prin exercițiu, prin dialog și prin interiorizarea treptată a competențelor de autoreglare.

Autoformarea și educația permanentă

În cadrul mai larg al educației permanente, autoformarea reprezintă motorul interior al învățării continue. Educația de-a lungul vieții nu se poate concepe fără existența unui subiect capabil să-și definească propriile nevoi de dezvoltare, să identifice resurse și să evalueze rezultatele procesului formativ. Autoformarea devine, așadar, o condiție de posibilitate a educației permanente, transformând învățarea într-un mod de existență.

Raportul Delors (UNESCO, 1996) sintetizează cele patru piloni ai educației moderne – a învăța să știi, a învăța să faci, a învăța să trăiești împreună și a învăța să fii – dintre care ultimul constituie esența autoformării. „A învăța să fii” presupune cultivarea reflecției, a autoanalizei și a capacității de autoreglare a propriei dezvoltări. În acest sens, educația nu mai este un proces finit, ci unul continuu, care se desfășoară pe tot parcursul vieții, dincolo de granițele instituționale ale școlii.

În era digitală, autoformarea capătă forme noi, determinate de accesul nelimitat la informație și de multiplicarea resurselor educaționale deschise. Platformele de învățare online, cursurile MOOC și comunitățile virtuale oferă oportunități fără precedent pentru dezvoltarea personală, dar presupun totodată o capacitate sporită de selecție, organizare și evaluare a informației. În acest context, autoformarea devine nu doar o opțiune, ci o necesitate pentru supraviețuirea intelectuală într-un mediu cognitiv saturat.

Pedagogia autonomiei: fundamente și implicații

Pedagogia autonomiei, concept introdus și aprofundat de Paulo Freire, pleacă de la ideea că educația autentică este un proces de eliberare și de responsabilizare simultană. Freire a denunțat modelul „bancar” al educației, în care cunoștințele sunt depuse în mintea elevilor ca într-un depozit pasiv, propunând în loc o pedagogie dialogică, în care învățarea se bazează pe conștiință critică și acțiune transformatoare.

În această viziune, autonomia nu este doar un obiectiv pedagogic, ci o condiție morală a libertății. Elevul autonom nu este cel care se izolează de influențe, ci acela care devine capabil să aleagă, să decidă și să asume consecințele deciziilor sale. În termeni constructiviști, autonomia este rezultatul unei interacțiuni echilibrate între sprijinul oferit de profesor și responsabilitatea asumată de elev.

Profesorul, în pedagogia autonomiei, nu mai este un furnizor de cunoștințe, ci un facilitator de sensuri. El creează contexte de învățare autentice, stimulează reflecția, oferă feedback și ajută elevul să-și descopere propriile modalități de raportare la cunoaștere. În acest sens, predarea devine un proces colaborativ, iar evaluarea – un act de co-reflecție asupra progresului.

Dezvoltarea autonomiei elevilor presupune o reconstrucție a întregului cadru educațional. Curriculumul trebuie să includă momente de reflecție, proiecte personale și activități interdisciplinare care să stimuleze inițiativa și gândirea critică. Evaluarea trebuie să se orienteze spre procese, nu doar spre produse, iar relația profesor-elev să devină una partenerială, bazată pe încredere și pe dialog.

Autoformarea în contextul școlii reflexive

Modelul școlii reflexive, inspirat de lucrările lui Donald Schön și de conceptul de „profesor reflexiv”, oferă cadrul instituțional adecvat pentru dezvoltarea autoformării. Într-o școală reflexivă, învățarea nu este un eveniment punctual, ci o practică continuă de interpretare a experienței. Elevii, profesorii și instituția în ansamblu se angajează într-un proces de reflecție colectivă asupra propriilor acțiuni, generând o cultură a învățării continue.

În acest context, autoformarea elevilor este strâns legată de autoformarea profesorilor. Profesorul reflexiv nu doar transmite, ci învață împreună cu elevii săi. El își analizează propriile decizii didactice, își ajustează strategiile și devine model de învățare permanentă. În felul acesta, școala devine un ecosistem cognitiv deschis, în care formarea și autoformarea se susțin reciproc.

Autoformarea elevilor poate fi stimulată prin activități care implică autoevaluare, jurnal reflexiv, proiecte individuale sau cercetări exploratorii. Ceea ce contează nu este doar produsul final, ci procesul de reflecție și capacitatea de a învăța din greșeli. În acest sens, greșeala nu mai este un eșec, ci o oportunitate de reconfigurare a învățării, un moment de clarificare și conștientizare.
Dimensiunea etică a autoformării

Autoformarea presupune o responsabilitate morală față de sine și față de comunitate. Individul autonom nu este doar un învățăcel independent, ci un cetățean reflexiv, conștient de consecințele propriilor acțiuni. Într-o lume dominată de informație, dar fragilizată moral, capacitatea de discernământ devine o competență esențială.

Educația pentru autonomie trebuie, așadar, să includă o dimensiune axiologică: dezvoltarea spiritului critic, a empatiei și a respectului față de diversitate. Autoformarea fără valori riscă să devină o simplă auto-direcționare tehnică, lipsită de sens etic. Prin urmare, pedagogia autonomiei trebuie să integreze dimensiunea etică a responsabilității, transformând libertatea de a învăța în libertatea de a alege binele.

Trecerea de la formare la autoformare reprezintă una dintre cele mai semnificative transformări ale educației moderne. Ea marchează evoluția de la o pedagogie a dependenței la o pedagogie a responsabilității, de la transmiterea de cunoștințe la construirea sensului personal. Autoformarea nu este un stadiu terminal al învățării, ci o competență dinamică, care se dezvoltă prin exercițiu și reflecție continuă.

În această perspectivă, profesorul contemporan trebuie să-și redefinească rolul. El nu este doar formator ci un autoformator permanent, capabil să modeleze prin exemplu. Relația dintre formare și autoformare nu este de opoziție, ci de complementaritate: formarea creează condițiile, autoformarea dă sensul.

Societatea actuală are nevoie de indivizi care știu să învețe, să se reinventeze și să-și conducă propria dezvoltare. Autoformarea nu este doar o abilitate profesională, ci o condiție a umanității conștiente, capabile să se adapteze fără a-și pierde identitatea.
Pedagogia autonomiei oferă, astfel, o perspectivă integratoare asupra educației, în care libertatea și responsabilitatea se împletesc, iar actul de a învăța devine o formă de existență autentică.

Bibliografie
Brookfield, S. (2017). Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey-Bass.
Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cretu, C. (2009). Evaluarea competențelor și învățarea centrată pe elev. Iași: Polirom.
Delors, J. (coord.). (1996). L’éducation: un trésor est caché dedans. Paris: UNESCO.
Freire, P. (1974). Pédagogie des opprimés. Paris: Maspero.
Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Piaget, J. (1970). La psychologie de l’intelligence. Paris: Armand Colin.
Rogers, C. (1969). Freedom to Learn. Columbus, Ohio: Merrill.
Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. New York: Basic Books.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.