Educația incluzivă este mai mult decât un ideal teoretic: este o necesitate practică într-o societate diversă. În activitatea desfășurată la Grădinița „Iedera”, am avut oportunitatea de a lucra cu grupuri eterogene de copii, incluzând preșcolari cu cerințe educaționale speciale (CES), un copil audient de naționalitate ucraineană și trei fetițe vietnameze care nu cunoșteau limba română. Aceste experiențe au modelat profund viziunea mea educațională și au confirmat importanța abordării centrate pe copil, bazate pe abilități și potențial, nu pe limite.

Într-un sistem preșcolar românesc aflat în continuă transformare, accentul pe incluziunea educațională a devenit o prioritate națională, ca urmare a evoluțiilor sociale, demografice și legislative. În grădinițele din România, cadrele didactice se confruntă tot mai frecvent cu grupuri de copii eterogeni, în care regăsim preșcolari cu cerințe educaționale speciale (CES), copii migranți sau refugiați, precum și copii proveniți din familii bilingve sau multiculturale. Aceste schimbări implică provocări multiple, care necesită adaptabilitate, creativitate și sprijin sistemic:

Adaptarea materialelor didactice și a strategiilor de predare pentru nevoile individuale

În cazul copiilor cu CES sau al celor care nu vorbesc limba română, resursele didactice standard nu sunt suficiente. A fost necesară crearea de materiale personalizate, cum ar fi fișe cu suport vizual (imagini, pictograme), jetoane de comunicare, povești sociale ilustrate sau jocuri senzoriale. În plus, strategiile de predare s-au reconfigurat din perspectiva accesibilității: activitățile frontale au fost înlocuite treptat cu lucrul pe centre de interes, ateliere de cooperare și jocuri individualizate, în funcție de abilitățile și ritmul fiecărui copil.

Necesitatea unei comunicări eficiente în lipsa unui limbaj comun

Comunicarea este una dintre cele mai mari provocări atunci când lucrăm cu copii care nu cunosc limba română. În cazul copilului ucrainean audient și al fetițelor vietnameze din grupa mea, bariera lingvistică a fost depășită treptat prin utilizarea de gesturi, mimică, semne vizuale, obiecte concrete și repere vizuale constante în sală (ex: imagini pentru rutine zilnice, simboluri pentru emoții, obiecte etichetate). S-a lucrat intens pe dobândirea vocabularului de bază, prin repetare, joc și implicarea copiilor românofoni în sprijinirea colegilor.

Lipsa formării continue specifice pentru lucrul cu copiii migranți sau cu dizabilități

Un alt obstacol frecvent întâlnit este lipsa formării specializate a cadrelor didactice în domeniul educației incluzive, în special în ceea ce privește lucrul cu copii non-vorbitori sau cu tulburări de dezvoltare. Cunoștințele despre autism, ADHD, deficiențe senzoriale sau dificultăți de învățare sunt insuficiente în rândul educatorilor, iar formările existente nu acoperă întotdeauna componenta practică. Mai mult, specificul lucrului cu copii migranți este adesea ignorat în curriculumul de formare. În lipsa unor ghiduri clare și a unui sprijin din partea specialiștilor (logopezi, psihopedagogi, interpreți culturali), educatorii sunt nevoiți să improvizeze și să învețe din experiență.

Timp suplimentar acordat individualizării în activitățile de învățare

Adaptarea activităților pentru fiecare copil implică un volum considerabil de muncă în afara orelor de program. Este nevoie de planuri de intervenție personalizate (PIP), de evaluări continue, de comunicare permanentă cu părinții și de documentarea progreselor individuale. Pentru copiii cu CES, aceste intervenții se desfășoară în paralel cu activitățile de grup, iar acest lucru solicită o gestionare atentă a timpului și resurselor umane. În lipsa unui al doilea cadru didactic la clasă, este dificil să menții echilibrul între sprijinul individual și nevoile întregului colectiv.

Educația timpurie incluzivă nu se concentrează pe deficite, ci pe potențialul fiecărui copil. Pornind de la această premisă, în activitatea mea educațională cu preșcolarii din Grupa „Iedera”, am aplicat constant practici centrate pe dezvoltarea abilităților – fie ele cognitive, sociale, de comunicare sau motrice. Adaptarea mediului educațional, a strategiilor didactice și a relației cu familia a contribuit la integrarea și progresul copiilor cu CES, dar și a celor proveniți din medii lingvistice și culturale diferite.

Jocuri senzoriale și vizuale – utile pentru copiii non-vorbitori de limbă română

În cazul fetițelor vietnameze, am introdus constant jocuri senzoriale, bazate pe explorare tactilă, auditivă și vizuală: cutii senzoriale cu nisip colorat și figurine, jocuri cu plastilină, puzzle-uri tactile sau sortatoare de culori. Activitățile au fost însoțite de denumiri clare ale obiectelor și acțiunilor în limba română, însoțite de gesturi explicite și repetiție. Acestea au facilitat dobândirea vocabularului pasiv și, ulterior, activ.

Jocul senzorial a devenit și un spațiu de relaxare emoțională, extrem de valoros pentru copiii retrași sau nesiguri.

Rutine vizuale și suporturi imagistice – pentru înțelegerea regulilor și a structurii zilei

Pentru copilul ucrainean audient, care nu înțelegea inițial deloc limba română, am organizat un panou vizual cu etapele zilei (primire – joc – masă – activitate – somn – plecare), folosind imagini sugestive și simboluri colorate. Fiecare moment era anticipat verbal și arătat pe panou, oferind copilului un sentiment de siguranță și predictibilitate. În paralel, regulile de comportament au fost afișate sub formă de pictograme (ex: „așteptăm rândul”, „ridicăm mâna”, „folosim cuvinte frumoase”), ceea ce a contribuit la integrarea socială în grup.

Activități adaptate pe nivel de dezvoltare, nu pe vârstă cronologică

Am observat că unii copii cu CES prezentau decalaje semnificative între vârsta cronologică și cea de dezvoltare cognitivă sau emoțională. De aceea, am conceput sarcini diferențiate: în timp ce o parte dintre copii realizau exerciții de identificare a sunetelor, copiii cu dificultăți lucrau pe asociere simplă imagine–obiect sau pe secvențe logice ilustrate. Evaluarea progresului s-a realizat individual, pornind de la potențialul fiecărui copil, nu de la comparația cu restul grupei.

Proiecte interculturale – promovarea identității și a respectului pentru diversitate

Cu ocazia Zilei Internaționale a Limbii Materne, am organizat o activitate în care fiecare copil a contribuit cu un element cultural reprezentativ. Copilul ucrainean a adus un simbol tradițional, iar fetițele vietnameze au participat la un dans învățat acasă cu sprijinul familiei. Acest cadru a oferit oportunitatea de valorizare a identității personale, de dialog intercultural și de empatie în rândul copiilor. Grupa a fost încurajată să învețe formule de salut în limbile colegilor, dezvoltând o atitudine deschisă și cooperantă.

Colaborarea cu familia – fundament al progresului educațional

Relația cu părinții a fost esențială în susținerea parcursului educațional. Am comunicat constant prin fișe de observație, mesaje scrise și fotografii, pentru a le arăta progresul copiilor și a-i încuraja să continue sprijinul acasă. În cazul copiilor străini, am apelat la aplicații de traducere pentru mesajele de bază, iar în unele cazuri am implicat frați mai mari sau cunoscuți bilingvi pentru clarificări. Sprijinul emoțional oferit familiei și includerea părinților în activități tematice a consolidat încrederea și implicarea acestora.

Aplicarea constantă a strategiilor incluzive și a practicilor educaționale centrate pe abilități a avut un impact vizibil asupra întregului colectiv de copii, nu doar asupra celor cu cerințe educaționale speciale sau proveniți din medii lingvistice și culturale diferite. Într-un interval de câteva luni, am observat transformări semnificative la nivel individual și de grup, care confirmă eficiența unei abordări personalizate și empatice în educația timpurie.

Creșterea gradului de integrare și participare activă a copiilor cu CES și a celor străini

Copiii care inițial erau retrași, ezitanți sau neimplicați au început treptat să participe activ la jocuri, activități de grup și rutine zilnice. Copilul ucrainean, de exemplu, care în primele săptămâni comunica doar prin gesturi și evita contactul vizual, a ajuns să se implice cu entuziasm în activități de construire, desen și dans, exprimându-și preferințele prin cuvinte simple. Fetițele vietnameze au depășit faza de izolare și au început să colaboreze cu colegii, să caute compania altor copii și să răspundă cu zâmbete și cuvinte în limba română.

Dezvoltarea vocabularului de bază în limba română

Prin expunere repetată, sprijin vizual și implicare activă în conversații dirijate, copiii non-vorbitori au dobândit un vocabular funcțional de bază. Termeni uzuali precum culori, obiecte, acțiuni zilnice, formule de salut și interacțiune (ex: „bună”, „mulțumesc”, „vreau”, „mai vreau”) au fost învățați și utilizați corect în contexte diverse. Progresul în limbaj a avut un efect direct asupra creșterii încrederii în sine și a implicării copilului în activitățile de grup.

Îmbunătățirea comportamentului prosocial în grupul de copii

Grupa mare „Iedera” a demonstrat o evoluție pozitivă în ceea ce privește comportamentele prosociale: oferirea de ajutor, răbdare, acceptarea diferențelor, cooperare în jocuri. Intervențiile educatoarelor, modelarea comportamentelor prin povestiri terapeutice și încurajarea spiritului de echipă au condus la o atmosferă de susținere reciprocă. Copiii au învățat să aștepte, să cedeze, să împartă și să includă în joc copiii care păreau diferiți sau aveau nevoie de mai mult timp pentru a răspunde.

Creșterea empatiei și toleranței între copii

Integrarea copiilor cu CES și a celor din alte culturi a generat un context educațional valoros pentru dezvoltarea empatiei. Activitățile de grup tematice (ex: Ziua Limbii Materne, ateliere de joc simbolic în perechi mixte) au permis copiilor să se pună în locul celuilalt, să înțeleagă că fiecare are propriul ritm de învățare și mod de exprimare. Limbajul incluziunii a devenit o componentă naturală a relațiilor dintre copii – expresii precum „îl așteptăm și pe el”, „hai să-l ajutăm”, „nu râdem” au fost auzite frecvent, fără intervenția directă a adultului.

Experiențele concrete din Grădinița „Iedera”, în care am coordonat colective de copii eterogene – incluzând copii cu cerințe educaționale speciale (CES), copii străini nevorbitori de limba română și preșcolari proveniți din culturi diferite – au confirmat faptul că fiecare copil are un potențial de dezvoltare unic, care merită descoperit și cultivat. Progresul semnificativ al acestor copii, atât în plan lingvistic, social, cât și emoțional, este rezultatul unei abordări centrate pe abilități, nu pe limitări.

În concluzie, este esențial să înțelegem că incluziunea reală nu presupune „tolerarea” diferențelor, ci valorificarea lor ca resurse educaționale autentice. A lucra cu diversitatea înseamnă a învăța să fii flexibil, empatic și creativ ca dascăl. Însă pentru ca aceste eforturi să aibă un impact sistemic și durabil, sunt necesare măsuri clare de susținere instituțională și comunitară. Educația incluzivă nu este un gest de compasiune, ci o datorie profesională și etică a fiecărui cadru didactic.

Copiii diferiți ne oferă șansa de a deveni educatori mai buni, mai răbdători și mai conștienți de impactul pe care îl avem asupra formării omului de mâine. Grădinița este primul loc în care se învață despre lume – este de datoria noastră să le arătăm copiilor că în lume este loc pentru toți.

Bibliografie
1. Iucu, R. (coord.) (2018). Educația incluzivă. Fundamente teoretice și aspecte aplicative. Editura Universitară, București.
2. Jigău, M. (2012). Incluziunea școlară a copiilor din grupuri vulnerabile. Institutul de Științe ale Educației, București.
3. UNICEF România (2020). Educație pentru toți copiii – Ghid pentru profesori. Disponibil online pe www.unicef.org/romania.
4. Zamfir, E. & Baciu, E. (coord.) (2021). Incluziune, echitate și diversitate în educația timpurie. Editura Didactică și Pedagogică, București.