Diferențierea instruirii este modalitatea prin care profesorul adaptează procesul de predare astfel încât acesta să răspundă nevoilor, intereselor, stilurilor și abilităților de învățare ale elevilor. Implementarea unui program de instruire diferențiat presupune derularea mai multor etape de pregătire, de la evaluarea necesităților elevilor şi a resurselor, la planificarea, implementarea şi evaluarea lui.

Diferenţierea curriculară trebuie definită plecând de la răspunsurile pe care este necesar ca profesorul să le găsească la următoarele întrebări:

Pentru cine ? (elevii cu nevoi, interese şi potenţial aptitudinal în diverse domenii)

Ce ? (conţinuturi, deprinderi, ceea ce trebuie învăţat)

Cum ? (strategii folosite în procesul învăţării)

Unde? (cadrul în care curriculumul poate fi implementat)

Din punct de vedere structural şi funcţional, elaborarea şi implementarea curriculară diferenţiată trebuie să urmărească definirea şi redefinirea celor trei componente de bază care intră în structura unui curriculum: conţinuturi, procese şi produse.

Modificarea şi corelarea acestor componente se impune să aibă în vedere delimitarea clară a curriculumului de bază, derivat din standardele naţionale acceptate şi inclus în curriculumul diferenţiat.

Diferenţierea făcută printr-o modificare a experienţelor de învăţare urmărește dezvoltarea capacităţilor de gândire, trecerea treptată de la procese simple de gândire la unele complexe, obţinerea unor produse cu un înalt nivel de dificultate adaptat nevoilor și parcurgerea unor conţinuturi extinse, în situația în care este cazul.

În tot acest proces de diferențiere a instruirii, taxonomia lui Bloom oferă un instrument important care organizează şi descrie procesele gândirii, de la cele mai simple, cum ar fi amintirea cunoştinţelor, până la cele mai complexe, emiterea judecăţilor de valoare. Plecând de la nivelul la care se află elevii în dezvoltarea lor cognitivă, profesorii pot diferenția instruirea într-un mod eficient, creând obiective de învățare și activități adaptate nevoilor lor de învățare, provocând și sprijinind elevii astfel încât să poată dobândi abilități de gândire de ordin superior. În acest mod, pot stimula copiii care au nevoie de mai multe cunoștințe de bază, dar și copiii care sunt mai avansați, asigurând o instruire personalizată și eficientă pentru toți elevii.

Bloom, în 1956, a identificat şi definit o structură foarte utilă, care clasifică obiectivele de învăţare şi care este cunoscută sub numele de „taxonomia obiectivelor educaţionale”.

Aceasta cuprinde o ierarhizare a proceselor gândirii şi le clasifică în şase niveluri succesive, de la cele simple la unele complexe, fiecare dintre ele fiind dependent de nivelul anterior: cunoştinţe, înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare.

Realitatea de astăzi a demonstrat faptul că procesele de învăţare ale elevilor şi cele de predare ale profesorilor cuprind mai multe aspecte decât gândirea, de aceea a fost necesară transformarea conceptelor de bază referitoare la capacitatea cognitivă şi adaptarea lor la prezent.

Lorin Anderson şi David Krathwol, în anul 2001, publică în lucrarea A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assesing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, o versiune revizuită a taxonomiei lui Bloom, care cuprinde unele schimbări semnificative.

În primul rând, sunt definite patru mari categorii de caracteristici ale cunoştinţelor: factuale, conceptuale, procedurale şi metacognitive, procesele cognitive fiind aplicate fiecărui tip de cunoştinţe.

1. Cunoștințele factuale reprezintă elemente izolate de conţinut, informații.
2. Cunoștințele conceptuale sunt mai complexe şi sunt organizate în teorii, modele, clasificări.
3. Cunoștințele procedurale sunt folosite pentru “a face anumite lucruri”, a aplica anumite tehnici sau metode de lucru specifice diverselor domenii de activitate.
4. Cunoștinţe metacognitive sunt referitoare la cunoaştere în general, dar mai ales se referă la cunoaşterea proprie. În anul 1956, când Bloom a elaborat taxonomia care îi poartă numele, nu se discuta încă despre rolul metacogniţiei în cadrul proceselor de gândire. După 1990, a crescut interesul pentru rolul metacogniţiei în procesele de gândire şi învăţare. Acest concept este cuprins şi în Taxonomia lui Bloom revizuită, cunoştinţele metacognitive fiind prezente în toate cele şase categorii de procese cognitive.

În al doilea rând, termenii care denumesc procesele cognitive au fost schimbaţi din substantive în verbe: a aminti, a înţelege, a aplica, a analiza, a evalua, a crea.

La orice nivel de educație, profesorii pot folosi în procesele de planificare și evaluare o matrice care corelează procesele cognitive cu tipurile de cunoștințe. În cadrul acesteia, ei pot plasa obiectivele avute în vedere prin punerea în corelație a tipurilor de cunoștințe cu procesele cognitive vizate.

Pentru exemplificare considerăm tema “Adunarea numerelor naturale”, ciclul primar. Designul planificării acestei unități de învățare ar putea îmbrăca forma următoarei matrici:

Unde O1, …O13 sunt obiectivele urmărite și au următorul conținut :

La finalul unității de învățare elevii vor fi capabili :
O1- să identifice într-o sumă dată elementele sale, folosind terminologia specifică;
O2 – să denumească elementele unei sume folosind terminologia specifică;
O3 – să explice relația dintre temenii adunării, într-o sumă dată;
O4- să explice relația dintre un termen al adunării și rezultatul acesteia;
O5 – să descrie diverse strategii de adunare a numerelor;
O6 – să adune numerele naturale folosind o anumită strategie învățată;
O7 – să efectueze operații de adunare cu mai mulți termeni, grupând convenabil numerele;
O8 – să identifice datele cunoscute într-o problemă dată;
O9- să identifice posibile căi de rezolvare pentru o problemă dată;
O10 – să rezolve o problemă dată folosind cea mai convenabilă cale de rezolvare;
O11 – să completeze datele unei probleme astfel încât să se rezolve printr-un număr dat de operații;
O12 – să compună probleme plecând de la operații date;
O13 – să rezolve operații de adunare folosind o strategie proprie .

Acest model oferă avantaje importante pentru că ajută profesorii să personalizeze metodele și materialele de predare astfel încât acestea să fie în concordanță cu nevoile și stilurile de învățare ale elevilor. Strategiile de abordare pot varia în funcție de contextul de învățare și de resursele avute la dispoziție. Se pot folosi materiale manipulative, organizatori grafici, sarcini de lucru care să încurajeze învățarea prin colaborare. La început se vor desfășura activități cu sarcini de lucru simple, pentru a dezvolta competențele de bază, apoi, treptat, se pot aborda sarcini de lucru din ce în ce mai complexe. Pe parcursul unității de învățare trebuie evaluate achizițiile dobândite și identificate domeniile în care elevii au nevoie de sprijin. Feedbackul oferit ajută elevii să își direcționeze efortul în vederea obținerii rezultatului dorit.

Această abordare ajută la personalizarea învățării și poate conduce atât la dobândirea competențelor vizate cât și la atingerea potențialului maxim al tuturor elevilor.

Bibliografie

– Anderson, L., Krathwohl, D. (2001). A new taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York: Longman

– Renzulli, Joseph. Leppien, Jann. Hays, Thomas. (2000). The Multiple Menu Model. A Practical Guide for Developing Differentiated Curriculum. Mansfield: Creative Learning Press

– Roberts, Julia şi Inman, Tracy. (2009). Strategies for differentiating instruction – best practices for the classroom. Waco: Prufrock Press Inc.

– Kaplan, S., Cannon, M. (2001). Curriculum Starter Cards. Developing differentiated lessons for gifted students. Austin: Prufrock Press Inc