Agresivitatea la vârsta școlară mică a fost, este și tinde să devină o problemă destul de dificilă pentru cadrele didactice, în condițiile în care acest fenomen sub influența factorilor de natură școlară și extrașcolară se află în creștere.
Misiunea profesorul este de a aceea de a le oferi copiilor cât mai multe oportunități pentru autocunoaștere și exersarea autocontrolului şi nu aceea de a apela la clișeele „imaturității” şi „neputinței” copilului ca scuză pentru nonintervenţie și etichetare a acestuia.

Profesorii pentru învățământul primar se pot implica în prevenirea şi diminuarea agresivităţii la copilul de vârstă şcolară mică în următoarele moduri:

• trebuie să caute cauzele în mediul familial, şcolar şi să responsabilizeze părinţii, să colaboreze cu ei, ori de câte ori constată dificultăţi de adaptare şcolară la copiii aflaţi la debutul şcolarităţii sau cei care sunt transferaţi de la o şcoală la alta;
• să procedeze în clasă astfel încât tranziţia de la activităţile realizate în  grădiniţă la cele realizate în  şcoală să se realizeze treptat; un exemplu în acest sens poate fi imobilismul cerut de păstrarea disciplinei în clasă; numeroase cercetări (Creţu, E., 1999, p.80) au arătat că şcolarul de 6-7 ani suportă greu efortul muscular static cerut de statul în bancă, mai ales când aceasta nu este ergonomică; de asemenea, capacitatea şcolarului din clasa întâi de a-şi menţine atenţia concentrată peste limita de timp specifică vârstei, corelată cu incapacitatea de a sta nemişcat, dacă atrag penalităţi din partea profesorului, pot determina reacţii de frustrare, urmate de manifestări de agresivitate din partea lor;
• să predomine jocul ca metodă principală de predare-învăţare;
• să aplice programe de dezvoltare a maturităţii sociale.

Investigaţiile realizate în ţara noastră în cursul anilor 1980-1982 (Coasan, A, Vasilesu, A., 1988, pp. 82-85) au arătat că una din categoriile de copii care dau un procent mai mare de şcolari cu dificultăţi de adaptare este a celor aparent bine dezvoltaţi, fizic şi psihic, dar cu imaturitate socială; de cele mai multe ori, aceştia sunt copii unici, fie copii care au interacţionat mai puţin sau defectuos cu covârstnicii, din diferite motive.

Aplicarea de reguli pentru consolidarea stimei de sine a copiilor

Elevii mici au nevoie de aceeaşi recunoaştere ca şi adulţii. De aceea, pentru a-i valoriza pe copii şi pentru a le consolida stima de sine se recomandă (Neamţu, C., 2003, pp.331-332) respectarea de către profesori a următoarelor reguli:

• Feedback-ul din partea profesorului trebuie să fie specific, precis; de exemplu, dacă un copil a realizat o lucrare, profesorul trebuie să comenteze ceea ce vede, în loc să încerce să ghicească ce a vrut să reprezinte copilul deoarece ar putea produce stânjeneală copilului şi dezamăgire; comentariile trebuie să fie clare, concrete şi pe înţelesul copilului;
• Profesorul trebuie să comenteze întotdeauna acţiunea, comportamentul şi nu personalitatea copilului – copiii pot găsi frecvent că laudele profesorului sunt nepotrivite; afirmaţii precum „Eşti minunat!” sau „Eşti un copil atât de bun!” pot determina în capul copilului a întrebării „De ce?”  sau „Ce s-ar întâmpla dacă nu aş mai fi la fel de bun?”; asemenea afirmaţii pot fi percepute de şcolarii mici ca fiind ameninţătoare, nemeritate sau nesincere; afirmaţii de genul: „Îmi place cum ai rezolvat situaţia/problema” sau „Mă bucur că ai reuşit…” pot convinge copilul de sinceritatea profesorului; indiferent de conduita inadecvată care determină atenţionare din partea educatorului, nu se vor face judecăţi de valoare asupra personalităţii copilului şi se vor eticheta, precum: prost, rău, bătăuş, obraznic, incapabil, etc.; în orice situaţie personalitatea copilului va fi apreciată pozitiv, comentându-se doar acţiunea nepotrivită.;
• Profesorul va evita judecăţile de valoare –  a spune copilului că ceea ce a făcut este drept sau corect îi comunică acestuia faptul că profesorul aprobă o anumită realizare, dar şi că munca sa este apreciată prin raportarea la anumite standarde pe care poate nu le înţelege sau nu le valorizează; când copiii încep să se concentreze asupra corectitudinii sau incorectitudinii muncii lor, ei pot ajunge să-şi piardă spontaneitatea, să se simtă inhibaţi în explorarea liberă a lumii; copiii simt că o judecată de valoare pozitivă poate deveni negativă şi pot ajunge, cu timpul, excesiv de anxioşi în legătură cu evaluările adulţilor;
• Folosirea limbajului trupului, în special a contactului fizic cu copilul, nu este totdeauna recomandată –  atingerea este o invazie a spaţiului personal al copilului; deoarece nu toţi copiii agreează atingerea adultului, este indicat ca profesorul să culeagă informaţii de la părinţi în acest sens; dacă copiii nu reacţionează pozitiv la atingere, profesorul va înlocui atingerea cu zâmbetul, care este întotdeauna apreciat;
• Sinceritatea trebuie cultivată – copiii care se simt flataţi în scop manipulator învaţă să nu aibă încredere în nici o laudă, chiar şi când aceasta este sinceră; ei pot învăţa concomitent să nu aibă încredere nici în propriile percepţii, ceea ce le afectează imaginea de sine.

Activități specifice formării la copii a competențelor de relaționare socială

Pentru a educa/ dezvolta competenţele de relaţionare socială, profesorii pentru învăţământul primar pot folosi următoarele categorii de activităţi: activităţi de formare a imaginii corporale şi a autopercepţiei, activităţi de dezvoltare a sensibilităţii faţă de ceilalţi, activităţi de formare a maturităţii sociale, activităţi de exersare a deprinderilor sociale (Neamţu, C, 2003, pp.333-335).

Activităţile de formare a imaginii corporale şi autopercepţiei includ:

• activităţi motorii diverse: diferite tipuri de mers, jocuri, etc.;
• exerciţii de identificare a părţilor corpului realizate sub forma unor jocuri didactice;
• exerciţii de manipulare a unor jucării cu membre mobile;
• realizarea unui album cu fotografii care să evidenţieze stadiile de creştere a sa;
• asamblarea de imagini tip puzzle cu desene de persoane;
• redarea prin desen a autoportretului evidenţiind astfel două trăsături definitorii ale personalităţii sale, etc.

Activităţile de sensibilizare faţă de ceilalţi presupun:

• evidenţierea prin desen a expresiilor de bucurie, tristeţe, furie, frică, surpriză, dragoste, atât prin redarea feţelor unor persoane, cât şi prezentarea unor ipostaze contextuale:(exemplu: tristeţe – un copil care plânge pentru că a spart un ghiveci cu flori);
• analiza unor gesturi cu semnificaţii multiple, cum ar fi: clătinarea degetului, ridicarea umerilor, încruntarea sprâncenelor, mişcări ale capului, etc.;
• identificarea unor implicaţii sociale ale gesturilor, spaţiului,timpului prin analizarea unor imagini, povestiri, poveşti, precum şi prin realizarea unor jocuri de rol cu tematică adecvată;
• analiza tonalităţii vocii pentru evidenţierea implicaţiilor vocii umane dincolo de cuvinte; în acest sens se pot realiza exerciţii de ascultare a diferitelor tonalităţi şi asocierea acestor cu diferite sentimente ce pot fi exprimate (exemplu: exprimarea aceluiaşi mesaj pe tonalităţi diferite).

Activităţile de formare a maturităţii sociale vizează centrarea pe aspecte concrete, cum ar fi recunoaşterea drepturilor şi a responsabilităţilor proprii şi ale celorlalţi, respectarea regulamentelor de ordine interioară, comportamentele de cooperare în grup, respectarea angajamentelor luate în raport cu sine şi ceilalţi etc. Maturitatea socială se poate forma printr-o suită de activităţi care vizează:

• dobândirea capacităţii de a anticipa consecinţele actelor sociale; în acest scop se poate utiliza jocul de rol, jocurile creative cu conţinut social, povestiri şi discuţii care ajută copiii să înţeleagă ce se întâmplă atunci când o regulă a jocului sau o convenţie socială nu este respectată;
• formarea autonomiei personale, care presupune încurajarea copiilor cu privire la realizarea unor acţiuni în spaţiul social deschis; profesorul poate alcătui scheme sau hărţi simple discutându-se şi etapele parcurse până la obiectivul dorit; aceste activităţi trebuie să fie astfel realizate încât ă ofere copilului oportunităţi pentru a discuta cu diverse persoane pentru a obţine informaţii utile atingerii unui scop;
• dezvoltarea capacităţii de a face judecăţi etice, prin analizarea şi discutarea unor dileme specifice vârstei (exemplu: situaţia când un copil trebuie să mintă pentru a-şi proteja un frate);
• dezvoltarea abilităţilor de planificare şi aplicare; în acest scop,  profesorul poate invita copiii să planifice diverse activităţi, călătorii, întâlniri cu personalităţi, după care îi va ajuta să le realizeze, astfel încât copiii să se simtă independenţi şi maturi.

Activităţile de exersare a deprinderilor sociale sunt indispensabile, deoarece copiii cu imaturitate socială apar deseori ca fiind incapabili să interacţioneze în situaţii sociale generând astfel starea de frustrare a acestuia. Exersarea deprinderilor sociale presupune aplicarea unei game diverse de metode şi realizarea unor activităţi, cum ar fi:

• activităţile de formare a capacităţii de a aprecia comportamente: povestirile fără final, scurte filme despre situaţii sociale (discutarea critică a acţiunilor personajelor);
• activităţile de clarificare a unor situaţii sociale pe baza aranjării unor serii de imagini;
• activităţile de clarificare a reperelor temporale;
• activităţile pentru formarea capacităţii de a distinge între realitate şi imaginaţie;
• activităţile de fixare-consolidare-generalizare a deprinderilor sociale proaspăt achiziţionate;
• activităţile de formare a abilităţii de a conversa;
• activităţile de formare a abilităţii de a iniţia şi cultiva relaţii de prietenie.

Tehnici de rezolvare a problemelor de comportament

Profesorul trebuie ca, în paralel cu activităţile specifice de dezvoltare a competenţei sociale, să înveţe copiii cum să se implice ei înşişi în rezolvarea unor probleme de comportament, atât ale altora cât şi ale lor. Exemplul personal al profesorului care încearcă să rezolve într-un anumit mod problemele de comportament apărute fără a diminua stima de sine a copiilor, este hotărâtor pentru aceştia. Tehnicile ce se pot utiliza  pentru soluţionarea comportamentelor inadecvate sunt ascultarea activă şi negocierea (Popa N., 2010, pp.255-256).

Ascultarea activă poate fi definită ca fiind acel proces prin care profesorul se află într-o relaţie de parteneriat cu elevul, în ceea ce priveşte ascultarea şi comunicarea. Prezintă două nivele: nivelul verbal (ascultarea mesajului verbal) şi nivelul nonverbal (capacitatea profesorului de a superviza copilul fără a interveni în activitatea lui şi presupune trimiterea uni mesaj nonverbal clar, care îi comunică copilului că educatorul recunoaşte, acceptă şi are încredere în sentimentele lui). Această tehnică este deosebit de eficientă în situaţiile când problemele comportamentale sunt determinate de structura personalităţii copilului, dar se poate folosi şi în situaţiile conflictuale dintre copii; devine astfel primul pas în negocierea  rezolvării situaţiilor conflictuale.

Pentru a se aplica în mod eficient această metodă,  din punct de vedere al psihologilor, profesorul trebuie să respecte următoarele condiţii (Neamţu C., 2003, pp. 336-337):

• Profesorul trebuie să fie permanent deschis, abordabil şi accesibil tuturor copiilor pentru a încuraja copiii să comunice, să îţi exprime cu uşurinţă sentimentele şi nevoile sale; de asemenea, trebuie să participe la bucuria, activităţile, jocurile copiilor, ajutându-i să tragă învăţăminte din ele.
• Când copilul îşi exprimă emoţiile nonverbal (plâns, ţipete, gesturi agresive), profesorul trebuie să se apropie de el şi să încerce să-i interpreteze conduita pentru a interveni corect.
• Toate sentimentele trebuie acceptate ca valide de către profesor, nu trebuie niciodată ignorate sau respinse, ci respectate ca o posesie a copilului; el trebuie să reformuleze sentimentul copilului, folosind afirmaţii precum „Mi se pare că…”, „Cred că…”, „Este posibil …”, etc., permiţând astfel copilului să admită sau nu părerea profesorului.
• Profesorul ar trebui să numească sentimentele, iar în acest sens este recomandat a cunoaşte cât mai multe cuvinte care să descrie trăirile copiilor.
• Tonul profesorului trebuie să fie cald, empatic, de acceptare.
• Profesorul trebuie să-i permită copilului să-şi rezolve singur problemele dacă acesta a dobândit abilităţi şi deprinderi de a se controla.

Negocierea în rezolvarea situaţiilor conflictuale este o altă tehnică indispensabilă în soluţionarea problemelor de comportament. Şcolarii mici sunt în mod natural posesivi, teritoriali şi egocentrici, iar când profesorul îşi foloseşte autoritatea şi decide el însuşi cum să se soluţioneze un conflict între copii, conflictul este doar teoretic închis, deoarece frustrarea copilului rămâne. Această tehnică nu înseamnă doar a găsi un răspuns imediat la o problemă, ci se referă la învăţarea de către copil a unor abilităţi sociale , cum ar fi ascultarea opiniei celuilalt, înţelegerea punctului de vedere a altei persoane.

Procesul de negociere se axează pe parcurgerea unor etape principale, cum ar fi:
1. Profesorul ajută copiii să identifice şi să definească problema.
2. Profesorul încurajează copiii să contribuie cu idei la rezolvarea problemei şi primeşte cu interes orice idee.
3. Profesorul trebuie să reformuleze ideile copiilor într-un mod pozitiv.
4. Profesorul îi ajută pe copii să stabilească ce idee preferă, comentând eventualele neajunsuri ale fiecărei soluţii.
5. Profesorul îi ajută pe copii să aplice soluţia găsită.
6. Profesorul fixează/consolidează procesul de negociere, lăudând copiii pentru modul în care au rezolvat problema.

În cazul conduitelor violente, principalele modalităţi de intervenţie educativă se referă la folosirea contractelor de schimbare comportamentală (Popa N.L., 2010, p. 254) şi stabilirea limitelor (Neamţu, C., 2003, p. 240).

Contractele de schimbare comportamentală presupun încheierea unor înţelegeri formale între două părţi, de regulă între profesor şi elev, îmbrăcând forma unui document semnat de ambii parteneri, care fac referire la comportamentele agresive  ce a urmează a fi corectate. Împreună cu profesorul, şcolarul agresiv convine asupra definirii comportamentului său ca fiind o problemă şi asupra tipului de consecinţe pe care le va avea de suportat pentru acel comportament Contractele de schimbare comportamentală trebuie să includă doar acele informaţii relevante pentru fiecare caz, prezentate într-o formă accesibilă. Contractele pe termen scurt încheiate cu elevii de vârstă şcolară mică nu includ, în general, perioade de timp clar specificate, ci accentuează modificările comportamentale aşteptate şi recompensele în caz de progres. Exemplu de „clauză contractuală”: „Dacă mă pot juca în pauză fără să lovesc vreun coleg, atunci pot fi conducătorul de joc la ora de educaţie fizică.”

Stabilirea de limite poate fi definită ca o variantă flexibilă a instruirii prin care se încercă conştientizarea de către elevi a graniţei dintre ce au voie şi ce nu au voie să facă, a modul de comportament acceptat şi neacceptat în sala de clasă, şi nu numai.

Pentru a stabili limite, profesorii pot recurge la cinci metode pe care să le folosească cu scopul de a armoniza relaţia profesor-elev. Acestea sunt (Popa N.L., 2010, pp.236-238):

1. Folosirea mesajelor-eu care reprezintă tehnici asociate disciplinei asertive care indică elevilor în ce mod comportamentul său îl afectează pe profesor şi cum doreşte acesta să schimbe acest comportament. Exemplu: Profesorul explică o problemă la tablă, Ion o trage de codiţe pe colega din faţa lui. Mesajul de tip EU ar putea fi formulat astfel: „Ion, dacă tu o tragi de codiţe pe colega ta în timp ce eu explic problema, eu mă simt indignat şi deranjat. Aş vrea să te opreşti, să-ţi ceri scuze de la colega ta şi să fii atent la explicaţiile mele”.
2. Oferirea de informaţii care să le reamintească copiilor alternativele de conduită dezirabile.
3. Prezentarea consecinţelor logice şi naturale ale conduitei-problemă.
4. Stabilirea de recompense/sancţiuni pentru anumite conduite.
5. În situaţia în care metodele precedente au eşuat, profesorul îi invită pe copii să aleagă dintre două acţiuni sau situaţii.

Cu siguranţă că există şi alte strategii şi tehnici pe care profesorul le poate utiliza în prevenirea/diminuarea comportamentului agresiv la şcolarul de vârstă mică, însă ceea ce merită a fi reţinut este faptul că toate modalităţile de intervenţie se bazează pe o schimbare drastică asupra copilului agresiv sau cu probleme comportamentale: dintr-un copil etichetat, el poate deveni un copil ce poate învăţa să se controleze.

BIBLIOGRAFIE
• Coasan, A., Vasilescu, A., 1988, Adaptarea şcolară, Editura S.E., Bucureşti.
• Cosmovici, A., Iacob, L., 2005, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
• Neamţu, C., 2003, Devianţa şcolară, Ed. Polirom, Iaşi.
• Popa N., 2010, Managementul clasei, curs IDD, Universitatea „Al. I. Cuza”, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Iaşi.
• Sălăvăstru, D., 2003, „Violenta în mediul şcolar” în Ferreol, G., Neculau, A. (coord), Violenţa. Aspecte psihosociale, Editura Polirom, Iaşi.
• Şoitu, L., Hăvârneanu, C., 2001, Agresivitatea în şcoală, Editura Institutului European, Iaşi.