Învăţarea pune în mişcare traseele interne ale dezvoltării, o împinge spre noi stadii, produce modificări şi ajunge să crească vârsta mentală cât şi posibilitatea de a face noi achiziţii în ordinea însuşirii noţiunilor şi cunoştinţelor ce se predau.

Obiectele şi situaţiile reale sunt înlocuite în mare măsură prin semne, reprezentări grafice, simboluri care, în cazul disciplinelor fundamentale (CLE și MEM), ajung materie nemijlocită a percepţiilor şi instrument al demersurilor lui cognitive. Ieşit din activitatea practic-acţională a jocului şi al poveştilor elevul are în faţă construcţii formale, abstracte, deseori aride, sub forma informaţiilor ce se transmit, zilnic, prin lecţii. Acestea trebuie ştiute, reproduse, şi apoi demonstrate de elev în faţa învăţătorului, institutorului sau profesorului. Acesta trebuie să aprecieze performanţa şcolară a elevului.

Literele, cuvintele, propoziţiile, cifrele şi semnele matematice sunt un univers de convenţii care trebuiesc studiate şi însuşite, deci plasate în planul atenţiei şi conştiinţei elevului. Noua programa şcolară are în vedere accesul gradat al şcolarului de clasa pregătitoare la acestea.

Modelul obişnuit de transmitere a cunoştinţelor de matematică și științe (MEM) separă în timp şi în spaţiu exerciţiul practic de cunoştinţa teoretică generalizatoare (regula de principiul de rezolvare) care sunt învăţate ca evenimente asociate, autonome, succesive. Învăţarea matematicii se mai face în regimuri disparate. Elevul nu mai este nevoit să memoreze structurile verbale, purtătoare ale regulilor probării adunării şi scăderii, ca evenimente diferite, şi tinde să devină o învăţare intelectualist-reproductivă. Acţiunea practică, înţeleasă şi explorată cognitiv şi structurile verbo-cognitive, reproduse acţional, conduc la învăţarea trainică.

Standardele la care ajunge şcolarul din clasa pregătitoare depind foarte mult de model. El are o capacitate foarte mică de a-şi autodirija disponibilităţile şi procesele psihice. Este important să-l ajutăm să înţeleagă că rezultatele clasei pregătitoare sunt începutul unui proces ce poate fi dirijat şi optimizat în viitor.

Premisele psihologice interne pentru învăţătură, oricât de bine conturate, nu se transformă de la sine în capacităţi şcolare şi în performanţe reuşite decât dacă procesul de predare este conceput, proiectat şi practicat încât să permită:

• utilizarea maximă a disponibilităţilor, creşterea lor continuă, motivarea intrinsecă a elevilor pentru învăţătură;
• crearea de noi competențe, adaptate specificului cognitiv şi relaţional al solicitărilor din şcoală;
• crearea de priceperi micului şcolar, de a-şi asuma sarcinile de învăţare şi de a alege mijloacele adecvate de îndeplinire a lor, care îl vor conduce treptat la cea mai importanţă achiziţie: a învăţa să înveţe pentru a învăţa să devină autonom/independent în învăţare, în viaţă, într-o viitoare profesie.

Clasa  I deschide un nou câmp de situaţii de învăţare. L.S. Vîgotski spunea că în clasa  I se produce migrarea unor funcţii, capacităţi din sfera probabilităţii în cea a realităţii.

Pe măsură ce instruirea şi învăţarea se mişcă de la praguri inferioare la praguri superioare, creşte dificultatea de a rezolva noile sarcini şi astfel îi creşte şi nivelul vârstei mentale. Complexităţii crescânde a solicitărilor îi corespunde o modificare a nivelului, structurii şi naturii indicilor de apreciere a maturizării intelectuale a şcolarului mic.
Manualele interactive îi ajută pe elevi să intre în contact, prin dimensiunea aplicativă, cu multitudinea şi varietatea tipurilor de exerciţii, şi implicit, de sarcini mai lungi şi mai complex calificativ. Este o învăţare la nivel de imagine, prin demonstraţie şi prin exerciţii şi antrenament, în care explicaţiile, indicaţiile verbale lipsesc sau sunt foarte puţine.

Se  reduce simţitor intuitivul, îl simplifică şi încercând să introducă în circuit noi tipuri de raporturi pentru regruparea, sintetizarea, fixarea şi facilitarea stocării informaţiei în blocul mnezic al intelectului elevului. Ordinea prezentării cunoştinţelor, continuitatea expedierilor către canalele de recepţie şi către intelectul elevului, alternanţa cunoscutului cu necunoscutul, a exerciţiului cu recapitularea şi consolidarea paşilor deja făcuţi cu înaintarea efectivă în material, momentul introducerii noului, mărimea intervalului dintre două secvenţe de informaţie diferite, calitatea (precizia, claritatea, nonambiguitatea textului) sarcinii sunt tot atâtea caracteristici de formă şi structură care au darul de a-l sensibiliza  într-un mod special pe elev (îl fac atent nu numai la acel ceva ce trebuie învăţat ci şi la modul cum este organizat). În contact cu un text elevii descoperă: conţinutul, logica organizării, logica ordonării şi comunicării.

Şcolarul de clasa  I trebuie să înceapă să le convertească într-o schemă a propriilor acte de învăţare. Se structurează gândirea infantilă în numeroase puncte şi-i modifică aspectul, lărgind sitemul structurilor cognitive. Cunoştinţele şi priceperile deja însuşite se adâncesc, devin mai sistematice, mai generale, se consolidează structurile noţionale şi schemele logice formate, creându-se premisa dobândirii de noi abilităţi, priceperi şi capacităţi. Se produce şi o generalizare crescândă a activităţii de gândire: elevul extinde independent sfera cazurilor particulare ce se subsumează regulilor însuşite, desprinde şi conştientizează însuşi principiul regulii ce normează acţiunea de a face abstractizări şi generalizări.

Învăţarea pune în mişcare traseele interne ale dezvoltării, o împinge spre noi stadii, produce modificări şi ajunge să crească vârsta mentală cât şi posibilitatea de a face noi achiziţii în ordinea însuşirii noţiunilor şi cunoştinţelor ce se predau.

Capacitatea elevului din clasa  I de a intui el însuşi, dincolo de ţesătura textului, codificând relaţiile dintre mărimile ce compun diversele probleme, tipul de abordare operaţională adecvat problemei, ordinea intrării în funcţiune a operaţiilor şi alternanţa lor specifică poate fi socotită un indicator al eficienţei contribuţiei instruirii, prin învăţare, la dezvoltare.

Bibliografie:
1. Paul Popescu-Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creţu. Psihologie şcolară, Universitatea Bucureşti, 1987.
2. Ursula Şchiopu, Verza Emil. Psihologia vârstelor, Bucureşti, E.D.P., 1981
3. Psihologia generală a copilului, E.D.P., Bucureşti, 1987
4. Pantelimon Golu. Psihologia învăţării şi a dezvoltării, Ed.Humanitas, Bucureşti, 2001.