Includerea și, mai ales, integrarea printre elevii tipici a unui copil special este o provocare pentru orice cadru didactic care își asumă acest rol. Sunt niște dificultăți ce presupun disponibilitate la efort, empatie și multă dedicație. Cum fiecare este un caz în sine, nu există un șablon integrativ general, dar se poate defini un anumit cadru educațional propice: un cadru didactic cu vocație, o clasă de elevi și părinți empatici și implicați, un mediu general propice incluziunii – cabinete de logopedie, kinetoterapie sau senzorial, profesor de sprijin dedicat cauzei etc.
Trebuie să recunoaștem că a fi cadru didactic nu este același lucru cu a fi educator. Pare un nonsens, dar nuanțele tușează o diferență categorică.

Personal, găsesc această meserie ca forma de dăruire totală pentru cel de lângă tine, copilul, care este o carte în alb pe care scrii, în fiecare zi, câte ceva. În timp, se creionează o narațiune plină de suspans, cu reușite şi pe alocuri nereușite, pe care, tu, autorul, le-ai condus din penelul tău, le-ai direcționat cu măiestrie spre o finalitate dorită şi scontata. Acest lucru este posibil, dacă educatorul deține o baghetă contrar așteptărilor, nu magică, ci a bunăvoinței şi încrederii în capacitatea celuilalt de a-şi depăși limitele.

Recent, un așa zis cadru didactic s-a exprimat, într-un context dat, adresându-i-se unui părinte de copil special, că oferă puțin şi cere mult! Este o formă de răspuns sigur care rezumă concepția multor persoane din învățământul de stat: copilul cu cerințe educative speciale oferă puțin, dar cere mult efort. În linii simpliste, este un adevăr pe care un individ exterior sistemului l-ar defini identic. Dar ce ne facem cu cei care şi-au asumat, preluând locul de la catedră, că valorifică potențialul fiecărui copil, iar barierele pe care acesta le întâmpină pe parcursul sau educativ să şi le asume ca provocări didactice cărora trebuie să le definească o rezolvare prin tact, încercări repetate, abordări diferite, chiar prin studiu.

Să pornim de la punctul zero. Mentalitatea. În România copilul cu cerințe educative speciale (CES) este de la început o cauză pierdută, cu foarte puține excepții datorate unor suflete mărinimoase, care nu văd situația ca o complicație inutilă a sistemului. Nu mă hazardez să afirm cuvinte fără acoperire. Practica de zi cu zi mi-a oferit prilejul de a observa, în contexte didactice diverse, că privim cu reticență, cel mult cu milă, situații de acest gen. Fără a fi profesioniști în adevăratul sens al cuvântului, ne erijam în specialiști şi consideram ca un anume copil este de școală specială.

Pasul următor este să ne căutăm scuze. Nu știu cum să lucrez, nu am studii de specialitate, nu fac față unor situații comportamentale etc. Pe fond, o realitate crudă a sistemului care propune cadrul legislativ, dar nu își pregătește personalul, cel care facilitează o integrare reală, în folosul individului.

Să analizăm problema în pași concreți, din două perspective, ideală şi reală.

Perspectiva ideală

Părinții sunt direcționați spre Centrul Județean de Resurse şi de Asistență Educațională pentru obținerea certificatului de orientare școlară în urma evaluării copilului într-o comisie formată din specialiști.

Existenţa acestui certificat impune cadrului didactic să elaboreze copilului un program individual de pregătire (PIP). Cadrul evaluează din perspectiva materiei pe care o predă copilul, descifrează dificultățile pe care aceasta le întâmpină, identifica soluțiile, le aplică, le evaluează constant, le redefinește ori de câte ori este cazul şi, astfel, se asigura succesul școlar. Profesorul itinerant sau de sprijin oferă sfaturi pertinente, de specialitate, consiliază şi propune, în munca de echipă, cadru didactic – itinerant – familie un program aplicat,  structurat pe nevoile individului, cu șansă reală de succes. Acest program este constant supus evaluării, identificate disfuncțiile apărute, pe baza datelor furnizate prin observare directă, interpretează situațiile didactice concrete şi avansează soluții.

Realitatea sistemului. Perspectiva reală

Copilul este trecut printr-o evaluare – mai mult o alergătură pentru acte, conform birocrației binecunoscute ţării noastre – care îi conferă statutul privilegiat de copil cu certificat. De acum drumul pare că este neted şi lipsit de probleme. De parcă, cineva bate din palme și se rezolvă problema de fond instantaneu.

Certificatul este un document cu greutate în dosarul oricărui cadru didactic, mai ales că ultimele criterii de promovare punctează bine acest aspect. Mulți vehiculează acest act chiar cu voluptate aş putea spune, fără urmă de confidențialitate şi demnitate umană pentru ființa care este subiectul de-facto al problemei.

Profesorul itinerant, în cele 2 ore pe care le are alocate fiecărui copil în parte, elaborează PIP pentru limba româna și matematică. Trunchiul comun nu se rezumă doar la atât. Care este pasul următor? Cadrele didactice de celelalte specialități elaborează acest PIP. Cum? Cum le dictează conștiința în cel mai bun caz. Nu este consiliat în mod real, nu are baterii de teste pe care să le aplice, nu are informații despre dificultăți şi bariere conectate unui diagnostic anume.

Elaborează acest document, după priceperea și implicarea să în situația data, deși nu îl verifică nimeni, dacă îl are sau nu.  Prin urmare, de cele mai multe ori nu îl elaborează. Profesorul de sprijin îl vizează, fără a avea vreo competență reală asupra lui și apoi documentul intra ca piesă cu greutate la dosarul personal. Nu monitorizează, nu evaluează, nu ameliorează nimeni acest demers. Care este atunci utilitatea lui? Se pare că niciunul. Oricum nu interesează pe nimeni.

Munca la clasă. Cea mai des întâlnită atitudine este toleranța în clasă. O toleranță înțeleasă ca o formă de acceptare în peisajul didactic, fără vreo implicare reală în formarea lui. Extremele sunt prezente şi ele. Educatorul care nu poate accepta un elev care să strice linia clasei și care se alătură sau poate chiar inițiază subtil o reclamație pornind de la aparenta inadaptare manifestată în comportament agresiv, imposibilitatea atingerii standardelor minime de performanță, colectivul extrem de numeros, lipsa formării sale pentru o anume afecțiune etc.

Cazul optimist este acela în care educatorul își asuma problema copilului ca o barieră temporară care poate fi ridicată prin efort, implicare, devotament nelimitat cauzei copilului, dorința de perfecționare pe un domeniu necunoscut până la el, frământare interioară pentru a identifica soluții, sprijin moral și afectiv acordat necondiționat şi, cel mai mult, poate, deschidere spre o nouă abordare a învățământului, unul adevărat inclusiv.

Din fericire, sunt şi astfel de cazuri despre care am auzit și mă bucur că există.

În categoria elevilor cu CES se încadrează și copiii speciali, diagnosticați cu TSA (tulburare de spectru autist). Terminologia ne pune puțin în încurcătură, iar pe unii îi sperie de-a dreptul. Spectrul desemnează o gamă variată de tipuri, referitoare la gradul de afectare și nu la simptomatologie diferită. Ariile restrânse de interes, lipsa abilităților de comunicare și stereotipiile sunt specifice. Fiecare individ este unic din acest punct de vedere și, pentru a-l ajuta să progreseze spre a deveni independent, trebuie să îl cunoști foarte bine – ceea ce implică interes și răbdare.

Primul pas.  Prezumția de competență – acordarea încrederii că poate atinge un standard de performanță, prin adaptarea sarcinilor abilităților existente la un moment dat. Dacă astăzi nu poate realizează o sarcină, mâine adaptați aceeași sarcină la abilitățile copilului.

Exemplu: Cerința inițială este să încercuiască cercurile din mai multe figuri geometrice diferite. Nu reușește. Adaptarea sarcinii prin simplificare: Asigură-te că recunoaște cercul, prezentându-i în câmpul vizual un cartonaș cu un cerc. Pasul următor. Discriminează cercul în rândul altor obiecte, spre exemplu printre fructe. Reintrodu sarcina inițială. Șansa de reușită este mai mare.

Pasul doi. Captarea atenției și specificitatea mediului de învățare – limbajul trebuie să fie simplu și să indice acțiunea ce se așteaptă a fi realizată, asigurarea contactului vizual și eliminarea altor stimuli perturbatori.

Exemplu: Poziționați-vă la nivelul ochilor săi. Nu vă adresați altui elev în acest timp. Asigurați-vă că este atent și formulați cerința clar, fără modulații ale vocii. Încercuiește cercurile! Evitați formulări de genul Poți încercui cercurile, te rog? Oferiți feedback pozitiv imediat ce a realizat acțiunea, pe un ton entuziasmat. Puteți dubla cu Bate palma! Treptat, acest feedback se diminuează.

Pasul trei. Oferirea de timp – presupune acordarea de mai mult timp pentru formularea unui răspuns, uneori ghidat de un prompt, dar și acordarea timpului necesar, mai mare, pentru achizițiile generale.

Aplicați regula celor 10 secunde în așteptarea răspunsului. Ghidați eventual atenția prin indicarea cu degetul a ceea ce trebuie făcut (oferirea de prompt).

Pasul patru. Recompensa și pauzele. Orice recompensă confirmă realizarea și motivează efortul de a merge mai departe, pauzele oferă supape de relaxare după momente intense de concentrare.

Întăriți orice reușită printr-o recompensă. Aceasta poate fi de orice natură. În spațiul școlar, poate să se rezume la obținerea de tokeni (piese/ obiecte care se oferă pentru îndeplinirea unor sarcini și care pot fi date la schimb la un moment dat, după o regulă prestabilită, cu o recompensă mult dorită – un joc anume, o activitate care sunt pe placul copilului).

Pasul cinci. Share-control – oferiți controlul activității din când în când, pentru a detensiona frustrările și pentru a crește gradul de independență prin luarea de decizii.

Exemplu: pregătiți 2 fișe și dați posibilitatea de a alege cu care să înceapă. Permiteți, câteodată, să facă altceva decât ceea ce v-ați propus în acea zi.

În concluzie, deseori prin acțiuni simple, la îndemâna noastră, favorizăm sau, mai rău, afectăm grav șansa de reușită a unui copil, care poate, dacă este acceptat, poate să ajungă să își folosească potențialul la maxim.