Omul este o ființă complexă și educarea lui trebuie să se fundamenteze pe cunoașterea mecanismelor care stau la baza „funcționării” lui. Sistemul educațional trebuie să-și desfășoare activitatea practică folosind mijloace și procedee care au la bază cercetările psihologiei și pedagogiei. Cei care elaborează și utilizează procedee și tehnici pedagogice trebuie să cunoască procesele psihice care sunt implicate în procesul de învățare pentru a-l putea ghida pe cel care învață spre obținerea celor mai bune rezultate.

Învățarea este un proces foarte complex care presupune activarea mai multor procese care au loc la nivel mental, adică operațiile generale ale gândirii:
• comparația: apropierea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene cu scopul stabilirii de asemănări și deosebiri între ele.
• analiza: separarea mentală a unor obiecte, fenomene sau însușiri, părți, elemente ale lor.
• sinteza: stabilirea de legături între obiecte, fenomene sau diferitele lor părți, elemente sau însușiri.
• abstractizarea: este o analiză a esențialului.
• generalizarea: este o operație prin care extindem o relație stabilită între două obiecte sau fenomene asupra unei întregi categorii.

O însușire durabilă a unor cunoștințe presupune înțelegerea lor, care poate fi nemijlocită, atunci când se bazează pe experiența anterioară, sau mijlocită, în cazul în care se obține după eforturi de gândire, de durată mai scurtă sau mai lungă (conform op. cit.). În cazul procesului educativ interesează înțelegerea mesajului textului, mai ales când se urmărește asimilarea lui (conform op. cit.). A. Smirnov descrie astfel procesul de înțelegere a unui text: la prima lectură se realizează o fragmentare a materialului, o grupare a ideilor după înțelesul lor, ceea ce presupune un efort de analiză. La o a doua lectură, se desprinde ideea principală din fiecare fragment – ceea ce implică un efort de abstractizare. Ideile principale îmbracă forma unor titluri desemnând diferite părți din text. Ulterior ele sunt organizate, sistematizate, alcătuind un plan mental similar cu tabla de materii a unui text, ceea ce rezultă în urma unui proces de sinteză. Deplina înțelegere, cât și memorarea mai implică stabilirea de corelații, conexiuni între ideile principale și cunoștințele bine elucidate din memoria semantică. Intervine o generalizare.

Aceste procese mentale trebuie cultivate și dezvoltate pe parcursul școlarității și metodele și procedeele aplicate în procesul educativ trebuie să vizeze, să stimuleze aceste procese. Elevul trebuie „învățat să învețe”, trebuie educat să gândească, să caute sens în ceea ce trebuie să asimileze.

Au existat o serie de experiențe în ceea ce privește activizarea procesului educativ, comutarea centrului de greutate de pe rolul profesorului pe cel al elevului. S-a reproșat învățământului tradițional faptul că nu dezvoltă suficient gândirea elevilor prin rolul pasiv pe care îl conferă elevului. Dar, în același timp, rolul elevului depinde și de atitudinea elevilor, care preferă să asiste pasiv la o expunere pe care știu că trebuie să o repete.

În primele decenii ale secolului XX, s-a încercat renunțarea la sistemul tradițional de educație, axându-se pe interesele elevilor, dar s-a constatat că elevii asimilau prea puține cunoștințe sau rămâneau la un nivel superficial de cunoaștere datorită incapacității elevului de a descifra singur textele științifice sau a cedării în fata intereselor proprii (conform op. cit.). După cel de-al doilea război mondial, s-a modificat perspectiva, încercându-se activizarea procesului de predare-învățare prin utilizarea altor metode și procedee. Se folosește învățarea prin descoperire (dirijată de profesor), activități pe grupe care dezvoltă capacitatea de deliberare pe plan mental.

În perioada actuală, cunoștințele asimilate în școală devin doar mijloace prin care se urmărește atingerea obiectivului educației, adică crearea de competente:
Strategii[le] didactice postmoderne susțin, prin potențialul lor metodic, un discurs didactic care întrunește o sumă de caracteristici care reprezintă, de asemenea, indicatori ai eficienței utilizării strategiilor didactice. Trăsăturile caracteristice sunt:

• axarea activităților pe interesele și nevoile elevului;
• dezvoltarea gândirii critice la elevi;
• dezvoltarea motivației pentru învățare și pentru menținerea ei durabilă;
• orientarea discursului didactic spre dezvoltarea continuă a abilităților și transformarea acestora în competente;
• realizarea interdependenței dintre competențele trans-disciplinare, competențele specifice disciplinei, sub-competențe;
• selectarea și adaptarea strategiilor didactice în dependență de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, oportunităților și intereselor elevilor;
• proiectarea și realizarea demersului didactic, reieșind din experiențele anterioare ale elevilor, în vederea asigurării unei învățări durabile;
• includerea dimensiunilor interdisciplinarității, interculturalității și multiperspectivității în demersul educațional.

Toate strategiile didactice de predare-învățare-evaluare sunt eficiente în măsura în care contribuie la:

• dezvoltarea gândirii critice;
• formarea spiritului civic;
• formarea capacităților și atitudinilor elevilor.

Un alt aspect care trebuie educat este motivația elevilor pentru învățare. Din perspectivă psihologică, motivul este o structură psihică ce provoacă orientarea, inițierea și reglarea acțiunilor în direcția unui scop mai mult sau mai puțin precizat. Charlotte Bühler spunea: la baza motivației stau cerințele vitale.

Aceste cerințe, dacă sunt conștiente de obiectul lor, sunt numite dorințe. Dorințele se transformă în aspirații când vizează un model a cărui realizare constituie un progres. Sistemul educativ are datoria să inducă un nivel de aspirații realist dar stimulativ pentru fiecare subiect educat. Nivelul de aspirații influențează performanțele școlare ale elevilor dar și el, la rândul lui, e influențat de o serie de factori, cum ar fi aptitudinile și voința elevilor, performanțele lor, eșecurile școlare, educația de acasă, imaginea despre sine a elevului, atitudinea colegilor și a profesorilor fată de elevul respectiv etc.

Noile modele educaționale propun un sistem bazat pe motivația pozitivă, pe evidențierea succeselor și adoptarea ideii că dificultățile pot fi depășite prin voință și perseverență.

Trebuie creată o motivație reală a copilului să vină la școală și să asculte de profesor. Nu se mai acceptă constrângerile de niciun fel. Dar această motivație nu poate fi creată numai la școală. Depinde foarte mult și de educația pe care o primește copilul acasă. Există totuși metode prin care se poate stimula motivația elevilor în cadrul școlii.

O metodă eficientă este recompensarea meritată, care creează sentimentul satisfacției succesului și care se poate transfera, treptat, asupra obiectului de învățământ respectiv. Dar educatorul trebuie să fie foarte atent ca recompensa să fie acordată pentru un succes real, pentru că un succes obținut fără eforturi nu provoacă satisfacții și nu e stimulativ, nu creează motivație pentru un progres viitor.

Un alt factor care influențează motivația elevilor este atitudinea profesorului față de ceea ce trebuie să le transmită elevilor. Dacă profesorul este entuziasmat, atunci se poate produce o contagiune afectivă care treptat contribuie la nașterea unui sentiment complex. Tot profesorul este cel care poate transmite și interesul pentru materia pe care o predă. Dar pentru ca această contagiune afectivă să aibă loc, profesorul respectiv trebuie să fie respectat de elevi, să fie considerat model de urmat.

Toate aceste lucruri se pot realiza, la nivel teoretic, dar în practică sunt influențate de o serie de factori de care trebuie să se țină seama. S-au elaborat o serie de teorii ale învățării care stau la baza atât a curriculum-ului, cât și a metodelor și procedeelor didactice, plecând de la studiul proceselor cognitive care au loc în cadrul procesului de învățare, a  stadiilor de dezvoltare a creierului copilului, a învățării pe baza unor stimuli, a influențelor mediului socio-cultural în care trăiește copilul etc.

David P. Ausubel intenționează să rezolve contradicția dintre teoria psihologică a învățării și practica pedagogică a instruirii. El creează un model al instruirii în școală care are în vedere activitatea de predare-învățare realizată în școală, evidențiază condițiile învățării conștiente și valorifică experiența profesorilor competenți. El împarte variabilele din mediul educațional în două categorii:
1. cognitive:
a) calitățile structurii cognitive (relevante pentru însușirea altor sarcini de învățare”);
b) maturitatea stadială („reflectă stadiul de dezvoltare a celui ce învață”);
c) capacitatea intelectuală („gradul relativ al aptitudinii generale pentru școală”);
d) exercițiul;
e) materialele didactice;
2. socio-afective:
a) factori motivaționali și atitudinali („dorința de cunoaștere, nevoia de realizare și autoafirmare și implicare a eului”);
b) factori de personalitate („tipul de motivație și de adaptare personală/ caracter”);
c) factori de grup și sociali (climatul clasei – cooperare/ competiție, stratificare, premise socio-culturale).

Conceptul cheie care stă la baza instruirii complexe este învățarea conștientă, ale cărei calități fundamentale sunt: asociativitatea obiectivă și asociativitatea substanțială. Prima presupune utilizarea cunoștințelor dobândite anterior, iar cea de-a doua implică însușirea sensului cuvintelor folosite pentru exprimarea ideilor. Contează esența răspunsului și nu „corespondența textuală cu ceea ce li s-a predat elevilor”.

Un alt element esențial îl constituie variabilele socio-afective ale învățării. În cazul învățării inițiale, o stare afectivă intensă poate mai degrabă să dăuneze procesului de învățare. Nivelul superior al variabilelor socio-afective îl constituie atitudinile, care asociază variabilele proprii, de natură afectivă, cu cele cognitive. Printre factorii care influențează atitudinile elevilor se numără tipologia afectivă a personalității elevului, factorii de grup, comportamentul socio-afectiv al profesorului, stilul de predare al profesorului.

Una dintre cele mai actuale teorii este cea privind inteligențele multiple. Howard Gardner, în lucrarea Multiple Intelligences, spunea că pentru a schimba școala trebuie să luăm în considerație diferitele forme de inteligență. În cadrul acestei teorii, premisa psihologică avansată intervine la nivelul diferențierii operate între „inteligența generală” („aptitudine generală regăsită în grade diferite la toți indivizii, cheie a succesului în activitățile de rezolvare de probleme”) și „competența cognitivă umană” ce se lasă mai bine descrisă ca evantai de capacități, de aptitudini și de abilități mentale pe care noi le numim „inteligențe”. Există șapte tipuri de inteligență: inteligența muzicală, inteligența corporală, inteligența logico-matematică, inteligența verbală, inteligența spațială, inteligența interpersonală, inteligența intrapersonală.

Această teorie are câteva implicații educative: oferă posibilitatea stimulării dezvoltării fiecărui tip de inteligență, posibilitatea adaptării la particularitățile fiecărui elev, implică necesitatea reorganizării evaluării „pentru a sugera alte căi de realizare a obiectivelor pedagogice”. Regândirea procesului educativ din perspectiva teoriei inteligențelor multiple presupune menținerea unui curriculum comun ca o condiție a egalității de șanse și existența unei metodologii diferențiate care se adaptează permanent contextului.

Ca urmare a constatării că generația actuală prezintă tendința „de a avea mai multe probleme emoționale decât în trecut”, Daniel Goleman vorbește despre inteligența emoțională care „include autocontrolul, zelul, perseverența și capacitatea de automatizare”. În termeni operaționali, aceasta este definită ca o „capacitate de a fi în stare să se motiveze și să persevereze în fața frustrărilor, de a-și stăpâni impulsurile și de a amâna satisfacțiile; de a-și regla starea de spirit și de a împiedica necazurile să-ți întunece gândurile; de a fi stăruitor și de a spera”.

Din perspectiva acestei teorii, e importantă educare emoțională a copiilor în etapa preșcolară și a școlarului mic. Reușita școlară a copilului poate fi previzibilă în funcție de „înclinațiile emoționale și sociale”, adică siguranța de sine, interesul pentru învățare, conștientizarea tipului de comportament solicitat de cadrul didactic, stăpânirea impulsului greșit, capacitatea de a aștepta și de a apela la ajutorul cadrului didactic, „exprimarea nevoilor când se află în prezența altor copii”. Ca urmare, s-au conceput numeroase metode interactive care încearcă să transforme procesul instructiv-educativ în ceva mai mult decât receptarea pasivă de către elevi a informațiilor furnizate de către profesori.

Ideea centrală este aceea a implicării active a elevilor în propria formare printr-o învățare conștientă, urmărindu-se, în același timp eficientizarea învățării prin oferirea unor stimuli diversificați care să ducă la crearea unor competențe diverse și complexe.

Prin urmare, demersul didactic trebuie să îmbine metode care să diversifice desfășurarea orelor de curs și să încerce să stârnească interesul și curiozitatea prin joc sau activități antrenante.

Bibliografie

Constantin Cucoş (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, ed. Polirom, Iaşi, 1998

Programul de formare continuă: Curriculum centrat pe competenţe; Modulul I; Curriculum centrat pe competenţe – repere generale, suport de curs, material elaborat în cadrul proiectului Paşaport pentru catedră, ID 54562

Sorin Cristea, Teorii ale învăţării – modele de instruire, ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 2005