„Motivația în context școlar este o stare dinamică ce își are originea în percepțiile elevului asupra lui însuși și asupra mediului, care îl incită să aleagă o activitate, să se angajeze şi să persevereze în îndeplinirea acesteia pentru atingerea unui scop”, afirmă Rolland Viau[1]. Potrivit viziunii sale, percepțiile specifice contextului școlar, care constituie cele mai importante surse ale motivației, sunt: percepția elevului asupra valorii unei activități, percepția elevului asupra competenței sale de a îndeplini acea activitate şi percepția controlului pe care elevul crede că-l exercită asupra unei activități.

Percepţia valorii unei activităţi este judecata pe care un elev o face asupra importanței şi interesului unei activități pentru scopurile pe care le urmărește.

Elevul atribuie valoare unei activități în funcție de importanța pe care aceasta o are în ochii săi și de interesul pe care i-l trezește. Pentru activitatea respectivă, copilul manifestă fie o motivație intrinsecă (atunci când aceasta îi permite să aprofundeze materia sau să achiziționeze noi cunoștințe și abilități), fie una extrinsecă (dacă ea duce la obținerea unei recompense, a unei note bune sau dacă îi facilitează accesul la facultate, la o profesie sau la un anumit statut social).

Sunt elevi care și-au fixat deja niște scopuri pe termen lung și le urmăresc fără căutarea unor satisfacții imediate. Angajamentul lor cognitiv într-o activitate şcolară se face în funcţie de aceste scopuri. Elevii care-şi fixează scopuri pe termen lung sunt mai în măsură să perceapă valoarea unei activităţi, chiar dacă recompensa nu vine imediat. Ei sunt mai puternic motivaţi.

Însă elevii care au o perspectivă de viitor limitată, scopuri confuze şi mai puţin structurate nu au un punct de referinţă pentru a judeca valoarea unei activităţi, mai ales dacă aceasta nu le oferă satisfacţii imediate. Astfel de elevi nu vor fi în nici un fel motivaţi pentru a îndeplini activităţile care li se propun.

Pentru a-i motiva în funcție de percepţia lor asupra valorii unei activităţi, este nevoie ca profesorul să declare de la bun început obiectivele lecției, să arate în ce fel activitatea este utilă pentru îndeplinirea acestora și să evidențieze finalitatea pe termen lung a activității respective (felul în care este utilă în viitoarea profesie, strategiile care vor fi învățate cu această ocazie, competențele exersate prin intermediul ei etc.). Cu cât vor constata că activitatea respectivă vizează domeniile lor de interes, cu cât le va da mai mult ocazia să vorbească despre pasiunile lor, despre cine sunt dincolo de rolul de elevi, cu cât le va da mai mult ocazia să fie valorizați în cadrul grupului, cu atât copiii se vor implica mai mult și cu mai multă plăcere în efectuarea ei.

Pentru a arăta și mai concret astfel de strategii de motivare la acest nivel al percepţiei asupra valorii unei activităţi, vom lua exemplul predării limbii franceze.

Dacă ne gândim la libertatea de a alege temele, materialele, documentele autentice folosite ca suport în învățare, profesorii de limbi străine sunt privilegiați : programa, statutul limbii străine de instrument al cunoașterii le permite foarte mult să se adapteze nevoilor și intereselor elevilor.

Oricărui copil îi place să fie apreciat pentru inteligența sa. De aceea, profesorul de limba franceză poate să își înceapă predarea acestei discipline cu o lecție (Sois sage, apprends le français !) despre transformările care a loc în creier atunci când este învățată o limbă străină. Aducând argumente din neuroștiință, prezentând planșe cu structura creierului, materiale video despre mielinizare, neuroplasticitate, profesorul va dovedi elevilor că implicarea lor în învățarea limbii franceze îi va face mai deștepți și le va crește stima de sine.

La începutul unei lecții de expression orale care vizează capacitatea de a face un exposé, profesorul poate invita elevii să reflecteze la importanța acestei activități. Se va pune accentul pe faptul că majoritatea profesiilor se bazează pe capacitatea de a relaționa eficient, de a negocia, de a convinge, de a ține un discurs în public (fie că este vorba de a lua cuvântul la o ședință, fie de a se prezenta la un interviu de angajare sau de a susține o lucrare sau chiar o conferință). Profesorul le va spune apoi elevilor că pentru a ajunge la această performanță este nevoie de antrenament, iar ei au șansa de a exersa vorbirea în public într-un cadru securizant, alături de oameni care le sunt prieteni și îi susțin, care vor trece și ei prin aceeași provocare.

Tot pentru a ajuta elevii să conștientizeze valoarea activității, profesorul o poate plasa într-un cadru mai larg, cum ar fi pregătirea pentru DELF (Diplôme d’études en langue française), o diplomă valabilă toată viața, oferită de statul francez. Profesorul le poate aminti că stăpânirea unei a doua limbi străine constituie un atu pentru CV-ul lor, care se construiește încă de acum, angajatorii valorizând experiențele timpurii care dovedesc dinamism, inițiativă, interes.

În plus, exemplul personal al profesorului sau al altor colegi cu privire la beneficiile pe care le-au avut în contexte similare poate crește valoarea activității în ochii elevului.

În sfârșit, profesorul trebuie să antreneze elevii să facă un exercițiu de autoevaluare, întrebându-i, de exemplu, ce își iau din activitatea respectivă, ce ecou a avut pentru ei în plan personal. Răspunsurile pot fi variate: am căpătat mai multă încredere în mine, am învățat că trebuie să am răbdare, am avut ocazia să lucrez cu un coleg și astfel l-am cunoscut mai bine etc. O altă întrebare poate fi: de ce credeți că am făcut această activitate, de ce este important să știm asta? Astfel de exerciții de reflecție ajută copiii să dea sens muncii lor și să aibă o perspectivă pe termen lung asupra ei.

Percepţia elevului asupra propriei competenţe de a îndeplini o activitate se formează ca urmare a autoevaluării capacității sale de a reuși să rezolve problema în discuție și este diferită de nivelul expectanțelor și de evaluarea competenței sale în general. Atunci când se consideră competent în a rezolva sarcina, elevul se angajează cognitiv și perseverează până va reuși. Când însă nu se simte competent, va evita activitatea și chiar o va abandona.

Profesorul trebuie să fie permanent atent la imaginea pe care elevul o are cu privire la propria competență de a rezolva o problemă și să o gestioneze cu înțelepciune. Astfel, un elev ezitant, care are o stimă de sine mai scăzută, trebuie pus în permanență în situații de succes. Cunoscându-l, profesorul trebuie să îi solicite răspunsuri la activitățile care îi sunt accesibile – fără a fi prea ușoare, căci impactul nu ar fi același – și să îl conducă spre rezolvarea corectă pentru a-i crește încrederea în propria competență și, astfel, a-l motiva. În cazul unui elev prea încrezător, care tratează deja activitățile cu ușurință, ajungând chiar să facă greșeli din neatenție sau să manifeste o scădere a motivației, profesorul poate face apel la sarcini care să îi arate copilului că nu este pe cât de competent se credea și că este nevoie să persevereze. Situațiile de insucces se vor dovedi pentru un astfel de elev motivante.

Printre strategiile care pot îmbunătăți percepția elevului asupra propriei competenţe de a îndeplini o activitate, se numără cele metacognitive : planificarea, monitorizarea și autoevaluarea vor crește elevului încrederea în reușita sa. Dobândirea de cunoștințe procedurale se dovedește de fiecare dată de mare folos în antrenarea competențelor : a gândi cu voce tare, a conștientiza pașii de parcurs în rezolvarea unei probleme ajută elevul să dobândească automatismele necesare rezolvării de probleme.

Putem exemplifica din nou cu activități specifice predării limbii franceze. Una dintre pietrele de încercare ale acestei limbi este conjugarea verbelor la timpurile compuse. Furnizarea de către profesor a unei check-list se dovedește foarte utilă. In acest fel, elevii învață algoritmul care se cere respectat ori de câte ori au de conjugat un verb la un timp compus, iar asta le oferă siguranța că vor reuși de fiecare dată când se vor confrunta cu o sarcină similară.

Tot pentru a crește încrederea acestor elevi în competența lor, în posibilitatea de a reuși la examenul de DELF, de exemplu, se pot comenta cu ei înregistrările puse la dispoziție de France Education International – organismul care realizează testele și evaluarea, fostul CIEP – pentru a-i ajuta să se autoevalueze și să constate ceea ce știu deja să facă și ceea ce e nevoie să mai aprofundeze.

Actualizarea prerechizitelor necesare pentru abordarea unei noi noțiuni crește, de asemenea, încrederea elevilor în reușita lor. Obiectivele clar formulate, în termeni operaționali, le oferă și ele siguranța că sunt pe drumul cel bun.

Climatul pozitiv, încurajator, menținerea echilibrului în alegerea gradului de dificultate a sarcinilor, feedback-ul permanent cu privire la cum și la ceea ce știu să facă sunt tot atâtea condiții necesare pentru ca elevii să se simtă în stare să rezolve o problemă. Ei înșiși trebuie să învețe să nu se judece prea sever, să aibă așteptări realiste de la sine și să prețuiască ceea ce știu deja.

Ritualuri specifice disciplinei se dovedesc de mare folos în a crește încrederea în propria competență de a rezolva o sarcină. Un astfel de exemplu este una dintre regulile pe care un profesor o poate folosi cu succes la clasă: de câte ori un elev oferă un răspuns neașteptat de bun, are o intuiție extraordinară, profesorul poate spune : ”Meriți un uau!”, iar ceilalți elevi vor ridica mâinile și vor bate o dată din palme, spunând în cor: ”Uau!”. Copiii adoră ambele posturi, și a celui care primește aprecierea, dar și a celor care o oferă. E și o ocazie de învățare vicariantă, căci elevii sunt motivați să caute și ei prilejuri de a fi astfel apreciați.

Percepţia controlului pe care elevul crede că îl exercită asupra desfăşurării şi consecinţelor unei activităţi este și ea o sursă a motivaţiei învăţării. Copilul care estimează că strategiile pe care le utilizează pentru rezolvarea unei problemă îi vor asigura succesul se va simţi capabil de a controla derularea acelei activităţi. Astfel, el va avea o percepţie ridicată a controlabilităţii. Dacă însă elevul care nu este convins că strategiile adoptate îl vor ajuta să reuşească în activitate, el va avea o percepţie scăzută a controlabilităţii. Acest tip de percepţie este afectat de percepţia propriei competenţe şi de atribuirile cauzale pe care le face elevul.

Elevii cu o percepție înaltă a controlabilităţii abordează materia mai în profunzime, stabilesc conexiuni şi caută să găsească logica conținuturilor. În schimb, cei cu o controlabilitate redusă asupra sarcinii de învăţare se limitează la încercarea de a memora mecanic. Forma extremă a percepţiei incontrolabilităţii unei sarcini conduce la un fenomen frecvent întâlnit în clasă, neajutorarea învăţată (Seligman).

Pentru a le îmbunătăți percepția controlabilităţii asupra activităților, profesorul poate pune la dispoziția elevilor săi sarcini și teme la alegere, a căror rezolvare conduce la atingerea aceluiași obiectiv. În felul acesta copiii învață și să aleagă, să devină responsabili și abordează cu precădere subiecte legate de centrele lor de interes.

În același sens, profesorul poate oferi elevilor ocazia de a negocia termenul de predare al temelor, ceea ce le va scădea presiunea asupra lor și îi va responsabiliza mai mult.

Un brainstorming despre strategiile de adoptat în abordarea unei sarcini oferă elevilor sentimentul că pot controla efectuarea ei. Intervenția profesorului pentru a conduce elevii către răspunsurile valoroase este foarte importantă.

În privința proiectelor de grup, pentru a avea siguranța reușitei, este necesar ca elevii să își aleagă singuri coechipierii, iar atunci când acest lucru nu este posibil (obiectivele fiind astfel construite), este necesar ca profesorul să motiveze felul în care a creat grupele și cum va fi acesta de folos în a avea succes în prezentarea proiectului.

Accentul pus pe dobândirea cunoștințelor procedurale și a strategiilor metacognitive va duce automat la creșterea percepției asupra controlabilității activităților. A învăța să înveți este o competență necesară pe tot parcursul vieții și oferă elevilor încrederea în capacitatea lor de a reuși.

Este deci nevoie ca profesorul să țină permanent cont de cele trei percepții  ale elevului cu privire la valoarea unei activități, competența lui de a îndeplini o activitate și controlabilitatea unei activități pentru a-l ajuta să rămână motivat pentru învățare și să își atingă obiectivele fixate pe termen lung.

Bibliografie
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educaţiei, Iași, Polirom
Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învăţării: teorii şi aplicaţii educaţionale, Iași, Polirom
Viau, R. (2009). La motivation en contexte scolaire, Editions De Boeck
Vianim, P. (2006). La motivation scolaire : Comment susciter le désir d’apprendre?, Editions De Boeck Supérieur

[1] Sălăvăstru, Dorina (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, p. 88.