În 1969, Loretta Bradley a fost prima cercetătoare care a precizat faptul că epuizarea profesională este un proces de stres particular, legat de exigențele muncii și de condițiile de muncă. Termenul burnout a fost reluat în 1974 de H.J. Freudenberger și de C. Marslach în 1976, în studiile lor referitoare la manifestările de uzură profesională, cunoscând o serie de definiții. Burnout-ul a fost definit ca o stare de epuizare emoțională, de depersonalizare și de diminuare a performanțelor, susceptibilă să apară la persoanele care lucrează cu alte persoane (Christina Maslach, Susan Jackson, 1986). În opinia lui Maslach (2001), epuizarea profesională este un sindrom de epuizare fizică și emoțională care implică dezvoltarea unei stime de sine negative și a unei atitudini profesionale negative, ducând la o pierdere a implicării și a sentimentelor pozitive. Așadar, epuizarea profesională este un rezultat al stresului cronic și al trăirii la locul de muncă, a sentimentului că există o contradicție între posibilitățile individuale și realitatea condițiilor de muncă. Apariția epuizării profesionale este progresivă, iar evoluția sa se întinde pe o perioadă lungă de timp. Burnout-ul are consecințe negative, ducând la mari influențe psihologice asupra individului. Numeroase cercetări indică faptul că o mare parte din cadrele didactice au experimentat stresul sau epuizarea profesională (Cox et al., 1985; Corten et. al.,2007).

Totodată, este definit ca fiind o caracteristică a stresului care conturează răspunsul la stres la locul de muncă (Shirom, 1989). Este o situație stresantă și neplăcută care cauzează diferite tipuri de probleme și afectează atât individul cât și performanța organizației. Este rezultatul diferenței resimțite între încărcarea în muncă, recompense, control, valori, comunitate și dreptate. Simptomele tipice ale burnout-ului includ degajare, depresie și epuizare emoțională (Maslach, 2003). De asemenea, un nivel crescut de burnout este relaționat cu  o performață scăzută în muncă, stimă de sine scăzută, declin în satisfacția cu munca și tendința generală a angajaților de a lua în considerare schimbarea meseriei (Marslach și Leiter, 2008; Schwab, Marslach și Jackson, 1993).

Este o consecință a dezechilibrului dintre solicitările locului de muncă și resursele muncii (Bakker și Demerouti, 2007; Cherniss, 1980), care sunt considerate a fi un predictor de bază al burnoutul-ui. Schaufeli și Bakker (2004) au arătat în studiile lor că există o relație pozitivă între solicitările locului de muncă și burnout. O cauză care determină existența acestei relații pozitive, este că solicitările locului de muncă exercită o presiune negativă asupra activității de muncă a individului, iar ca urmare a persistenței îndelungate a unor astfel de presiuni , angajatul dezvoltă simptome negative ale burnout-ului și devine incapabil să performeze corespunzător. Totuși, odată ce resursele ocupaționale intervin în această relație dintre solicitări și burnout, ele acționează foarte mult ca un tampon, moderând relația dintre cele două și reducând impactul solicitărilor ocupaționale asupra angajatului.

Maslach et al. (2001) reprezintă fenomenul de burnout ca având 5 principale caracteristici. În primul rând, acest fenomen pune accentul pe indicatori comportamentali și mentali mai mult decât pe cei fizici. În cel de-al doilea rând, burnout-ul și indicatorii săi sunt relaționați cu mediul de muncă. Mai apoi, individul care manifestă acest sindrom are insuficientă energie apărând epuizarea emoțională sau depresia. În al patrulea rând, simptomele burnout-ului se manifestă la indivizi care nu prezintă o psihopatologie, iar în ultimul rând, scăderea eficienței și performanței la locul de muncă se datorează atitudinilor și comportamentelor negative relaționate cu burnout-ul.

Dimensiunile burnout-ului

Conform lui Maslach (1986), există trei dimensiuni ale epuizării profesionale:

Epuizarea emoțională

Epuizarea este principala dimensiune a burnout-ului și cea mai evidentă manifestare a acestui sindrom. În momentul în care indivizii exprimă faptul că trăiesc burnout, ei de obicei se referă la experiența epuizării. Dintre cele trei aspect ale burnout-ului, epuizarea este cea mai des menționată și cel mai frecvent studiată. Legătura strânsă care se stabilește între epuizare și burnout îi face pe mulți cercetători să creadă că celelalte două dimensiuni ale sindromului sunt neimportante, nefolositoare (Shirom, 1989). Totuși, faptul că epuizarea este un criteriu necesar pentru burnout nu înseamnă că este și suficient. Chiar dacă epuizarea reflectă dimensiunea de stres a burnout-ului, ea nu reușește să captureze aspectele critice ale relației pe care indivizii o au cu munca lor. Epuizarea nu e ceva ce simplu experimentezi, ci mai degrabă duce la acțiuni de distanțare emoțională și cognitivă de la muncă, ca un mecanism de adaptare la supraîncărcarea în muncă. Este o consecință a solicitărilor fizice, afective și cognitive intense rezultate în urma expunerii îndelungate la solicitări ocupaționale (Demerouti et al., 2010). Maslach (2001) a descoperit că sentimentul de a te se simți obosit este unul dintre simptomele care duc la epuizare emoțională și aceasta adesea apare cu epuizarea fizică și alte simptome, precum deficitul de energie, mai puțin somn, probleme în familie și creșterea predispoziției spre consumul de alcool (Lloyd și King, 2004).

Depersonalizarea

Demerouti et al. (2010) definește această dimensiune ca distanțarea angajatului de la munca sa în general, de la obiectul muncii și conținutul muncii. Aceasta produce emoții negative și acțiuni neadecvate față de ceilalți fără un motiv întemeiat (Anbar și Eker, 2007). Maslach et al. (2001) definește această dimeniune ca un răspuns negativ sau o detașare excesivă, ca un răspuns la diverse aspecte ale muncii. Se manifestă prin scăderea empatiei, relații insensibile, distanțare/detașare, indiferență și/sau cinism față de persoanele care, în mod normal, sunt destinatarii serviciilor sau asistenței.

Sentimentul de slabă realizare personală

Se referă la tendința de a-și evalua negativ munca și de a avea sentimente de ineficiență (Pines & Keinan, 2005), și se manifestă prin scăderea sentimentelor de capacitate și productivitate. Reprezintă dimensiunea de autoapreciere a burnoutului. Această dimensiune devine mai pronunțată când locul de muncă prezintă lipsa de suport social (Maslach și J. Goldberg, 1998). Fiecare persoană întâlnește stresori în viața de zi cu zi, iar efectul burnout-ului variază de la angajat la angajat și de asemenea depinde de timp și expresie.

Bibliografie

Bakker, A.B., Hakanen, J.J., Demerouti, E., & Xanthopoulou, D. (2007). Job resources boost work engagement, particularly when job demands are high. Journal of Educational Psychology, 99(2), 274–284.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191- 215.

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V.S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior , Vol. 4, pp. 71-81. New York: Academic Press.

Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.) Self-efficacy beliefs of adolescents. Greenwich, CT: Information Age Publishing

Brouwers, A., & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management. Teaching and Teacher education, 16(2), 239-253.

Caprara, G.V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., & Steca, P. (2003). Efficacy beliefs as determinants of teachers’ job satisfaction. Journal of Educational Psychology, 95(4), 821–832.

Demerouti, E., & Bakker, A. B. (2008). The Oldenburg Burnout Inventory: A good alternative to measure burnout and engagement. Handbook of stress and burnout in health care. Hauppauge, NY: Nova Science.

Demerouti, E., Bakker, A. B., Nachreiner, F., & Schaufeli, W. B. (2001). The job demands-resources model of burnout. Journal of Applied psychology, 86(3), 499.

Dinu, M. (2014), Educația, o profesie bolnavă de stres?, Colegiul Național de Informatică Tudor Vianu, București

Dorina, P., & Croitoru, C. STRESUL CA PROBLEMĂ A CADRELOR DIDACTICE STRESS AS A TEACHERS PROBLEM.

Emery, D. W., & Vandenberg, B. (2010). Special Education Teacher Burnout and ACT. International Journal of Special Education, 25(3), 119-131.

Hakanen, J. J., Bakker, A. B., & Schaufeli, W. B. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of school psychology, 43(6), 495-513.

Hayes, A. F. (2012). PROCESS: A versatile computational tool for observed variable mediation, moderation, and conditional process modeling.

Hayes, A. F. (2017). Introduction to mediation, moderation, and conditional process analysis: A regression-based approach. Guilford Publications.

Henson, R. K. (2001). Teacher self-efficacy: Substantive implications and measurement dilemmas.

Kaplan, A., Gheen, M., & Midgley, C. (2002). Classroom goal structure and student disruptive behaviour. British journal of educational psychology, 72(2), 191-211.

Khan, F., Yusoff, R. M., & Khan, A. (2014). Job demands, burnout and resources in teaching a conceptual review. World Applied Sciences Journal, 30(1), 20-28.

MacKinnon, D. P., Fairchild, A. J., & Fritz, M. S. (2007). Mediation analysis. Annu. Rev. Psychol., 58, 593-614.

Maslach, C., Schaufeli, W. B., & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual review of psychology, 52(1), 397-422.

Maurer, T. W., Sturges, D., Averette, D., Lee, S. A., & Allen, D. (2009). Perceptions of disruptive classroom behaviors.

Pleşca, M. (2014). Sindromul de epuizare profesională la cadrele didactice. În: Revista de Ştiinţe Socio-Umane, (1), 26.

Publication Manual of the American Psychological Association, 6th ed. Washington, DC: American Psychological Association, 2010

Rivas, P. (2009, September). An exploratory study of disruptive behaviour and incivility in higher education classrooms’. In British Educational Research Association Annual Conference, University of Manchester (pp. 2-5).

Roach, A. (2009). Teacher burnout: Special education versus regular education.

Roslan, N. A., Ho, J. A., Ng, S. I., & Sambasivan, M. (2015). Job demands & job resources: Predicting burnout and work engagement among teachers. International Proceedings of Economics Development and Research, 84, 138.

Russell, D. W., Altmaier, E., & Van Velzen, D. (1987). Job-related stress, social support, and burnout among classroom teachers. Journal of applied psychology, 72(2), 269.

Sava, F. A. (2004). Analiza datelor in cercetarea psihologica (Data analysis in psychological research). Cluj-Napoca: Asociatia de Stiinte Cognitive din Romania.

Schaufeli, W. B., & Taris, T. W. (2014). A critical review of the Job Demands-Resources Model: Implications for improving work and health. In Bridging occupational, organizational and public health (pp. 43-68). Springer Netherlands.

Schwarzer, R., & Greenglass, E. (1999). Teacher burnout from a social-cognitive perspective: A theoretical position paper. In R. Vandenberghe & M. Hubermann (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout: A sourcebook of international research and practice (pp. 238–246). Cambridge: Cambridge University Press

Schwarzer, R., & Hallum, S. (2008). Perceived teacher self‐efficacy as a predictor of job stress and burnout: Mediation analyses. Applied psychology, 57(s1), 152-171.

Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (2010). The general self-efficacy scale (GSE). Anxiety, Stress, and Coping, 12, 329-345.

Sedlar, N., Šprah, L., Tement, S., & Sočan, G. (2015). Internal structure of an alternative measure of burnout: study on the Slovenian adaptation of the Oldenburg Burnout Inventory (OLBI). Burnout Research, 2(1), 1-7.

Siegrist, J. (2012). Effort-reward imbalance at work: Theory, measurement and evidence. Department of Medical Sociology, University Düsseldorf, Düsseldorf.

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher burnout. Journal of educational psychology, 99(3), 611.

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2010). Teacher self-efficacy and teacher burnout: A study of relations. Teaching and teacher education, 26(4), 1059-1069.

Vasiliu, D., Marinescu, D. A., Marinescu, G., & Rizeanu, S. (2015). Evaluarea autoeficacității. Proprietăți psihometrice pentru Self-Efficacy Scales: SES. Revista de studii psihologice, (2).