Societatea prezentului, dar mai ales a viitorului se circumscrie unui timp al informaţiei, al complexităţii. De aceea, investiţia în inteligenţă, creativitate şi capacitate de inovare a indivizilor, a grupurilor va fi extrem de rentabilă în viitor. Copilul este un proiect „aruncat” în lume, aflat într-o stare de „facere”, pentru ca  apoi, devenit adult, să se formeze continuu de-a lungul vieţii.
Şcoala contemporană e nevoită să se plieze progresului înregistrat în cadrul societăţii, de aceea, modelul comunicării unidirecţionale, în cadrul căruia, profesorul este unicul emiţător de informaţie, iar elevul o receptează, o învaţă urmând apoi controlul profesorului, este substituit cu modelul multidirecţional  caracterizat prin faptul că profesorul nu mai este singura sursă de informaţie, întrucât în timpul comunicării intervin şi elevii, oferind grupului (clasei) informaţii obţinute pe baza studierii anterioare a bibliografiei, sau în urma unor cercetări, experimentări. În aceste condiţii, opiniile lor sunt deosebit de importante, fiind receptate cu interes de către profesor, care le completează, le corectează sau le acceptă, dacă sunt bune. Deşi are loc un real schimb de experienţă între profesori şi elevi şi între elevi, acest model nu înlătură pe deplin rolul dominant al profesorului întrucât el conduce şi formulează concluziile.

O asemenea comunicare didactică permite un dialog autentic, creează o atmosferă de toleranţă şi respect, de cooperare fructuoasă, de coeziune afectivă, de confruntare  academică a opiniilor şi concepţiilor.

Elevii învaţă să gândească, să comunice, să formuleze raţionamente, să analizeze, să compare şi să sintetizeze, să adreseze întrebări să construiască răspunsuri şi să aplice cunoştinţele. La acest stil de comunicare profesorul va ajunge treptat, în funcţie de maturizarea intelectuală a elevilor şi de pregătirea acestora pentru cercetare şi dialog creând în acelaşi timp o relaţie de simpatie de respect şi încredere între el şi elevi, pe de o parte şi între elevi pe de altă parte.

În această orientare didactică se încadrează şi studiul de caz care a fost introdus ca metodă de predare–învăţare–evaluare în programele de limbă şi literatură română pentru clasele a XI-a şi a XII-a, începând cu anul 2006.

Abordarea acestui tip de organizare a activităţii a permis transferarea unei părţi importante a responsabilităţii pentru învăţare de la profesor la elevi. Astfel, elevii depăşesc ipostaza de receptori pasivi ai unor informaţii primite de la profesor, experimentând o construire activă şi personală a învăţării.

De cele mai multe ori studiul de caz propune o temă care presupune o înţelegere holistică a unui eveniment sau a unui fenomen prin folosirea raţionamentului inductiv (de la aspecte particulare la termeni mai generali). Elevii trebuie să examineze problemele, să le treacă în revistă, să interpreteze bibliografia, dar nu li se poate cere să tranşeze chestiuni controversate pe care nu le-au lămurit specialiştii.

Programa pentru clasa a XI-a impune şase studii de caz obligatorii:

• Latinitate şi dacism;
• Dimensiunea religioasă a existenţei;
• Formarea conştiinţei istorice;
• Rolul literaturii în perioada paşoptistă;
• Criticismul junimist;
• Modele epice în romanul interbelic;
• Diversitate tematică, stilistică şi de viziune în opera marilor clasici  (conţinut propus doar pentru filologie).

Programa pentru clasa a XII-a impune trei studii de caz obligatorii:

• Diversitate tematică, stilistică şi de viziune în poezia interbelică;
• Literatura aservită ideologiei comuniste;
• Tipuri de roman în perioada postbelică;

şi trei studii de caz pentru profilul filologic:

• Fronda în literatura interbelică;
• la alegere: Dinamica unor specii: jurnalul, memoriile – apariţii editoriale după 1990   sau Tendinţe în literatura română actuală;
• Forme ale istoriei şi criticii literare.

Pentru a ajunge la o înţelegere profundă şi personală a temelor propuse, elevii trebuie să parcurgă, sub îndrumarea profesorilor, următoarele secvenţe:

1. documentarea (strângerea, fişarea, analiza şi interpretarea surselor);
2. pregătirea prezentării (conceperea planului prezentării, alegerea tipului de produse prezentate, negocierea punctelor de vedere ce vor fi prezentate de către elevi, selectarea exemplificărilor ce vor fi valorificate din surse etc.);
3. prezentarea grupei;
4. evaluarea făcută de colegi;

Studiul de caz este o activitate centrată nu atât pe produs, cât pe proces. În aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg următoarele etape:

– lucru în echipă: identificarea direcţiilor de investigaţie; stabilirea împreună cu profesorul, a tipului de produse ce urmează să fie realizate; profesorul recomandă o bibliografie minimă; repartizarea sarcinilor în cadrul echipei ( această etapă va debuta cu 3-4 săptămâni înainte de finalizarea studiului de caz);
– lucru individual: căutarea surselor, sistematizarea şi fişarea ideilor corespunzătoare direcţiilor de investigaţie stabilite; elevii răspund sarcinilor de lucru indicate de profesor; sarcinile de lucru sunt gradate în complexitate, în funcţie de particularităţile clasei (pe parcursul unei săptămâni);
– lucru în echipă: împărtăşirea rezultatelor la care a ajuns fiecare membru al grupei; are loc stabilirea aspectelor neclare; se pun întrebări de lămurire din partea participanţilor; se solicită informaţii suplimentare privitoare la modul de soluţionare a cazului (surse bibliografice); consultări şi negocieri privind următorii paşi ai activităţii; elevilor li se prezintă criteriile de evaluare şi se negociază produsul, care poate fi un poster, o prezentare de tipul cafenea literară, o antologie, o dezbatere, o prezentare Power-Point, un film etc.(o perioadă de o săptămână);
– lucru individual: fiecare membru al grupei rezolvă sarcinile primite (o săptămână);
– discuţii în echipă; prezentarea, în cadrul echipei, a felului în care fiecare membru şi-a rezolvat sarcina de lucru şi discutarea posibilei îmbunătăţiri a materialelor realizate pentru finalizarea studiului ( pe parcursul unei săptămâni);
– prezentarea, în faţa colegilor de clasă, a studiului de caz şi evaluarea grupului de participanţi, analizându-se gradul de participare.

Evaluarea vizează atât produsul, cât şi procesul. Se pot aplica în primul rând autoevaluarea şi evaluarea realizată de către colegi; în cazul evaluării realizate de către profesor, grila de evaluare trebuie să pornească de la competenţele specifice vizate.

Studiul de caz favorizează, din perspectiva elevilor:

• identificarea problemelor specifice temei explorate şi a elementelor-cheie care pot fi abordate într-un studiu de caz;
• dezvoltarea unor strategii de analiză şi interpretare a surselor, în vederea aprofundării înţelegerii unei probleme/a unui fenomen explorat;
• dezvoltarea abilităţilor de a lucra în echipă;
• asumarea responsabilităţii pentru explorarea unei teme şi pentru structurarea rezultatelor obţinute în vederea prezentării acestora;
• dezvoltarea gândirii autonome şi critice (implicit a capacităţii de a argumenta un punct de vedere propriu faţă de tema explorată, prin raportare la perspectivele cercetate).

Proiectarea studiului de caz trebuie să ţină cont de răspunsurile care se pot obţine la următoarele întrebări de control:

• ce se studiază;
• de ce se studiază;
• unde se studiază;
• cum se studiază;
• pentru cine se studiază;
• cum se vor redacta concluziile;
• în ce mod se vor utiliza rezultatele obţinute.

Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator şi de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Profesorul are, totuşi, un rol dificil şi solicitant. Trebuie să prevadă timp de consultaţii pentru fiecare grupă; el indică bibliografia, ajută la clarificarea problemelor de parcurs, stabileşte direcţiile de investigaţie, recomandă sarcinile de lucru, stabileşte criteriile de evaluare pentru prezentare şi pentru produs(e). Cu abilitate şi discreţie, el trebuie să aplaneze eventualele conflicte şi să manifeste răbdare faţă de greutăţile participanţilor în a soluţiona cazul, punând accent pe participarea activă şi productivă, individuală şi de grup.

Avantajele metodei studiului de caz sunt următoarele:

1. prin faptul că situaţia-caz aleasă aparţine domeniului studiat, iar elevii sunt antrenaţi în găsirea de soluţii, se asigură o apropiere a acestora de viaţa reală şi de eventualele probleme cu care se pot confrunta, „familiarizându-i cu o strategie de abordare a faptului real”
2. prin faptul că are un pronunţat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea capacităţilor psihice, de analiză critică, de elaborare de decizii şi de soluţionare promptă a cazului, formând abilităţile de argumentare;
3. prin faptul că se desfăşoară în grup, dezvoltă inteligenţa interpersonală, spiritul de echipă, toleranţa şi ajutorul reciproc, specific învăţării prin cooperare;
4. prin confruntarea activă cu un caz practic, metoda oferă oportunităţi în construirea unui pod între teorie şi practică;

Limitele aplicării metodei studiului de caz:

• dificultăţi legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicită mult timp de prelucrare şi experimentare a fiecărui caz;
• dificultăţi în evaluarea participării fiecărui elev la soluţionarea cazului, concomitent cu manifestarea fenomenului de complezenţă ori de lene, lăsând pe seama celorlalţi responsabilitatea rezolvării cazului;
• dificultăţi legate de accesul la sursele de informare necesare soluţionării cazului;
• experienţa redusă a unora dintre participanţi creează dificultăţi în găsirea soluţiei optime, cu efecte nedorite în gradul de implicare motivaţională în activitate.

În abordarea studiului de caz „Literatura aservită ideologiei comuniste”, prevăzut în programa pentru clasa a XII-a, am propus un număr de 4 ore, acestea fiind folosite în felul următor:

• În prima oră, elevii clasei vor fi familiarizaţi cu tema: profesorul va prezenta coordonatele esenţiale ale temei, va prezenta direcţiile de investigaţie propuse şi sub forma unei prelegeri va introduce colectivul de elevi în contextul istoric al acelei perioade.
• În a doua şi a treia oră, grupa desemnată să rezolve studiul de caz îşi va prezenta rezultatele cercetării; acestea pot fi prezentate în moduri foarte diferite, după cum urmează: citirea unui eseu în faţa clasei, postere cu prezentarea sintetică a aspectelor esenţiale ale temei, postere cu imagini ilustrative pentru temă, expunerea unor argumente pro şi contra referitoare la anumite aspecte abordate, prezentarea fragmentară a unor filme documentare sau artistice care sprijină argumentarea, mini-antologii de texte, prezentări Power-point etc. Este important ca elevii care au lucrat la acest studiu de caz să le facă tema accesibilă şi celorlalţi colegi de clasă şi să-i provoace la discuţii.
• În a patra oră, întreaga clasă va participa la o discuţie pe marginea prezentării realizate anterior; colegii vor pune întrebări membrilor grupei, pentru a-şi clarifica anumite idei, pentru a afla mai multe informaţii sau pentru a cunoaşte poziţia pe care se situează elevii din grupă faţă de anumite aspecte ale temei.

În final, elevii clasei şi profesorul vor evalua împreună, pe baza unor criterii stabilite anterior, prestaţia grupei de elevi care a prezentat studiul de caz. Ca temă pentru casă, li se va propune elevilor care nu au participat la realizarea studiului de caz un eseu privitor la tema acestuia.

În urma consultării manualului editurii Humanitas, precum şi a celorlalte manuale alternative pentru clasa a XII-a am stabilit următoarele direcţii de documentare:
a. materiale scrise şi audio-vizuale: cărţi, ziare, reviste, almanahuri din anii `50 – `89, manuale de literatura română, broşuri de propagandă din epocă, afişe, fotografii, muzică de propagandă etc.
b. mărturii orale: înregistrarea unor conversaţii/ interviuri cu persoane care au trăit în acea perioadă
c. auxiliare teoretice: studii despre literatură şi manipulare, ideologie, mituri politice, scheme ideologice, limba de lemn.

Pentru a veni în sprijinul grupei am propus o bibliografie ilustrativă în acest sens şi am trasat câteva direcţii de investigaţie, după cum urmează:
• Cine sunt autorii care scriu literatură de propagandă? Sunt nume mari ale literaturii române, cunoscute dinainte, sau şi debutanţi formaţi în „şcoala de literatură” ?
• Ceea ce scriu în perioada „comenzii sociale” este în consonanţă cu ceea ce au scris ei înainte sau după această perioadă ?
• Ce efect produc astăzi la lectură textele respective: emoţie, umor, plictiseală ?
• Care sunt principalele mituri, clişee, scheme obligatorii în literatura de propagandă ?
• Cum funcţiona cenzura în epocă ? Dar critica literară ?
• Cum erau cenzuraţi şi interpretaţi ideologic autorii din trecut ?

Eşantionul de texte ce poate fi regăsit în manualul Humanitas, dar şi sursele indicate în bibliografie au reprezentat un sprijin real în vederea conturării peisajului literar şi politic al epocii comuniste. Din nefericire, dotarea deficitară a bibliotecii şcolare şi a celei municipale în ceea ce priveşte noutăţile editoriale legate de analiza perioadei comuniste, a reprezentat o piedică în realizarea studiului de caz. Această neplăcere a fost compensată prin folosirea surselor puse la dispoziţie de către profesor, din biblioteca sa personală şi prin valorificarea informaţiilor oferite de internet.

Aşadar, studiul de caz urmăreşte aprofundarea unei probleme literare sau culturale de către elevi prin lucru individual şi în echipă, după metode de cercetare apropiate cercetării ştiinţifice.

Spre deosebire de metodele cantitative de cercetare (care răspund la întrebări de tipul cine, ce, unde, cât sau câţi), studiul de caz presupune căutarea unor răspunsuri legate de întrebări de tipul cum sau de ce. Prin studiile de caz, elevii examinează un fenomen având în vedere diverse perspective pentru a ajunge la o cât mai bună înțelegere a acestuia.

Bibliografie
Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a – a XII-a. (site-ul Ministerului Cercetării, Educaţiei şi Tineretului, www.edu.ro, secţiunea Preuniversitar, Programe, Aria curriculară Limbă şi comunicare);
„Perspective” Revista de didactica limbii şi literaturii române, editată de Asociaţia Profesorilor de Limba şi Literatură Română „Ioana Em. Petrescu”;
Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2008.