Conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române (varianta online) conceptul de „predare” este definit ca: „transmitere”; „comunicare”; „expunere a lecției” [1]. De-a lungul timpului, acest concept a suferit modificări esențiale și a dobândit un conținut tot mai complex. Actul predării în didactica tradițională era unidirecțional, fiind îndreptat de la profesor către elev, și avea ca obiect de studiu transmiterea de cunoștințe care erau gata structurate pentru ca elevii să le acumuleze într-un mod pasiv. În didactica modernă, s-au elaborat modele în care predarea nu mai era atribuită doar profesorului, ci îl implică în mod direct și pe elev. Astfel, după cum afirmă Bocoș și Juncan [2] „Predarea nu mai este concepută ca o activitate de comunicare, de transmitere de cunoștințe, ci ca o problemă de organizare și conducere a proceselor de învățare”.

Predarea nu se referă doar la transmiterea unui volum de informații la o anumită disciplină, ci presupune diferite acțiuni, operații, în vederea desfășurării, îndrumării și organizării bune a activității de învățare pe care elevii o desfășoară. „Predarea nu are sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învățare din partea elevilor, respectiv declanșează și întreține activitatea de învățare a elevilor” [2].
Horst Siebert  [3] afirmă faptul că ,,Predarea nu dirijează învățarea, ci este o condiție posibilă a proceselor învățării”. Predarea reprezintă procesul de prezentare a exemplelor, faptelor și modelelor din realitate; propunerea unor activități elevilor prin care aceștia să compare și să analizeze aceste exemple; extragerea esențialului care apoi să se transforme în definiții, principii și reguli; facerea operantă a cunoștințelor în exerciții și activități aplicate. Totodată, procesul de predare poate fi văzut ca fiind o formă caracteristică de comunicare și poate fi examinat prin modelele oferite de către teoria comunicării [4].

Predarea diferențiată în funcție de inteligențele, cunoștințele, interesele și particularitățile fiecărui elev înseamnă cunoașterea acestora de către cadrul didactic și adaptarea, în funcție de specificul elevilor, a strategiilor didactice cu care lucrează. Având în vedere inteligențele multiple ale elevilor, sunt cunoscute și valorizate de către profesor diferitele puncte de vedere ale acestora. Oferindu-le elevilor șansa să-și exprime ideile profesorul le stimulează încrederea în propriile forțe [5].

Pentru ca activitatea de predare a oricărui profesor să fie eficientă acesta trebuie să scoată în evidență elementele cheie și să urmeze anumiți pași sistematici. Strategiile de predare învățare sunt ale profesorilor, cât și ale elevilor, oferindu-le posibilitatea să își aleagă strategia proprie pentru a-și stabili scopul și îi sprijină să își monitorizeze progresul; toate acestea duc la câștiguri informaționale care sunt importante în procesul didactic [6].

Etapele procesului de predare

Așa cum evidențiază Bocoș și Jucan [2] în procesul de predare putem regăsi următoarele etape:

• Prezentarea materialului în mod verbal sau concret, a unor date, evenimente informații sau exemple.
• Organizarea și conducerea activității care are ca scop valorificarea materialul prezentat verbal sau concret.
• Acordare de sprijin tuturor elevilor pentru a reuși să observe, să analizeze, să compare, să aplice și să sintetizeze materialul.
• Extragerea esențialului acesta se va realiza împreună cu elevii, apoi se va fixa în noțiuni, judecăți, concepte și raționamente.
• Operaționalizarea cunoștințelor tuturor elevilor prin, rezolvarea de probleme care pot fi aplicate, cooperarea și rezolvarea unor exerciții, rezolvarea unor sarcini de instruire practice și teoretice, prin organizarea unor activități de muncă independentă etc.

Stilul de predare

Modalitățile personale de realizarea a procesului educațional reprezintă reflecția manierelor proprii în care este abordat actul educațional de către profesori, astfel prin aceste modalități diverse de predare se identifică sursa diferitelor stiluri de predare. Totodată, ansamblul deciziilor luate de profesor în ceea ce privește alegerea metodelor, mijloacelor didactice și forma de organizare a activităților determină stilul didactic al profesorului [5].

Această noțiune are o varietate de semnificații și abordări care sunt menționate de majoritatea cercetătorilor: viziunea personală a fiecărui profesor; în ce mod se realizează activitatea de predare; comportamentul profesorilor în diferite situații; abordarea contextuală potrivită a profesorilor [7].

Tabel 1. Definirea stilului didactic

Cerghit accentuează dimensiunea comportamentală și stabilitatea stilului — e o perspectivă apropiată de psihologia învățării, care vede stilul ca pattern observabil și reproductibil. Nicola adaugă o nuanță relațională și holistică (metafora „constelației” sugerează că trăsăturile nu funcționează izolat, ci în configurație), orientând stilul spre interacțiunea pedagogică. Cristea deplasează accentul spre contextul și mediul de realizare a instruirii — o abordare mai curriculară, care leagă stilul de structura procesului didactic în ansamblu.

Stilul de predare reprezintă comportamentul specific al unui profesor, în care este reflectată atât concepția sa pedagogică, cât și competențele sale psihopedagogice. Există în literatura de specialitate numeroase taxonomii specifice stilurilor didactice care sunt construite după anumite criterii cum ar fi: criteriile care sunt prezentate în termenii bipolari și criteriile care sunt prezentate într-o viziune mai amplă prin termeni graduali [2].

Criteriile de clasificare ale stilurilor de predare sunt:

• în funcție de realizarea managementului clasei: democratic, autoritar și laissez;
• în funcție strategiile didactice și caracterul acestora: expozitive, conversative;
• în funcție de comunicare și specificul acesteia: comunicativ, necomunicativ;
• în funcție de agenții educaționali și poziția acestora: centrat pe elevi, pe cadrul didactic și interactiv [2].

Cercetătorul american M. Mosston [7] a propus o clasificarea stilurilor didactice conform deciziei pe care o ia profesorul în fiecare moment al actului de predare:

• Stil directiv
• Stil practic
• Stil de reciprocitate
• Stil de autocontrol
• Stil de incluziune
• Stil care se bazează pe activitatea dirijată
• Stil care se bazează pe programul individual
• Stil inițiat de persoana care învață
• Stil de autoinstruire

Stilul didactic pur este mai puțin eficient decât stilul didactic combinat; acest stil este preferat deoarece îmbină valențele tuturor stilurilor și se adaptează fiecărei situații existente. Stilul didactic este rezultatul coeziunii dintre concepția pedagogică personală, cu cea a societății contemporane, a culturii și cu factorii personalității profesorului [5].

Școala postmodernă are rolul de a ști cum să îl motiveze pe elev să învețe și cum să organizeze procesul învățării folosind anumite strategii de lucru interactive care să pună accentul pe utilizarea cunoștințelor și importanța lor în societate. De aceea, cadrul didactic trebuie să fie interesat de ceea ce își doresc elevii să învețe și modul în care acele cunoștințe le sunt utile și benefice în societate. Rolul cadrului didactic nu este de a preda o cantitate imensă de noțiuni, ci de a le arăta elevilor cum le pot utiliza eficient, dar și care este importanța acestora. Așadar, cadrul didactic în procesul de predare și instruire trebuie să aibă în vedere îmbinarea eficientă a acestor aspecte [5].

Bibliografie

[1]  Dicționarul Explicativ al Limbii Române (varianta online)
[2] Bocoș, M. Jucan, D. – Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Ed. Paralela 45, Pitești, 2022, 21-96.
[3] Siebert, H. – Pedagogie constructivistă. Bilanț al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative, Ed. Institutului European, Iași, 2001, 48.
[4]Bocoș, M. – Instruirea interactivă. Repere axiologice și metodologice, Ed. Polirom, Iași, 2013, 430.
[5] Pânișoară, I. O, Manolescu, M. – Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Ed. Polirom, Iași, 2019, 356-399.
[6] Ecaterina, V. – Dimensiuni actuale ale politicilor și practicilor educației incluzive, program de formare continuă, CCD Bacău, 2010.
[7]CERGHIT, I. – Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii. Ed. Aramis, București, 2002, 312.
[8] Ioan, N. – Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, București, 2002, 474-478.
[9] CRISTEA, S. – Dicționar de termeni pedagogici, Ed. Didactică și pedagogică, București, 1998, 349.