Problematica didacticii moderne este supusă, în contextul  evoluțiilor actuale din procesul instructiv-educativ, cu precădere la nivel preuniversitar, unui summum de contextualități de o complexitate exacerbată și cu atât mai greu de definit și încadrat  în anumite limite. De modul în care este gestionată fiecare etapă din cadrul procesului instructiv-educativ depinde succesul, insuccesul, performanța, eșecul și toate celelalte aspecte. Dacă avem în vedere doar procesul de evaluare  a cunoștințelor, trebuie să  privim demersul nostru  din toate perspectivele specifice, dar și să avem în vedere expectanțele, atât în viziune imediată cât și de perspectivă. În contextul  învățământului modern, trebuie să ținem seama de centrarea  educației pe elev și nu pe profesor, iar neconvenționalul trebuie să primeze în fața clasicului care plictisește și, adesea, creează sincope.

1. Mai întâi despre valoarea principiilor

În aprofundarea procesului instructiv-educativ, atât învățământul modern cât şi cel clasic sau îmbinat se bazează pe o serie de concepte şi principii intrinseci sau extrinseci, bine definite sau aleatorii.Unele dintre aceste principii privesc exclusiv educatorul, altele privesc educabilul ca individ sau integrat într-un grup social(clasă), contextul în care se derulează procesul didactic, principalii actanţi sau elementele conjuncturale care intervin pe parcursul derulării demersului didactic. Pentru că numărul acestor principii şi concepte nu este foarte restrâns (Prof. Ion Ovidiu Pânişoară menţionează, de exemplu, un număr de 59 astfel de principii), ne vom referi, pe scurt, la câteva, fără a considera  că nu există şi alte căi de urmat pentru a avea şi succesul scontat. Menţionăm astfel:

1. Principiul automotivării cadrului didactic- una dintre  cauzele pentru care numărul educatorilor cu o pregătire completă nu este chiar la nivelul aşteptărilor.
2. Principiul autorităţii didactice- prilej de blam pentru acele cadre didactice  care încearcă să pună accentul  pe învăţarea  pe baza principiilor moderne versus adepţii stilului clasic  bazat pe sistemul magister dixit.
3. Principiul empatiei-este unul dintre cele mai umane demersuri, prin care, profesorul şi elevul trebuie să rezoneze şi nu să intre într-un neproductiv conflict de idei.
4. Principiul flexibilităţii- vizeză încrederea de care se bucură profesorul în rândul educabililor şi gradul de adaptarea al cadrului didactic la cerinţele actuale ale educabilului.
5. Principiul încurajării- se bazează pe o bună cunoaştere a elevului, a anturajului şi mediului său familial dar şi pe manifestarea unei aplecări sincere asupra problemelor cu care se confruntă educabilul în vederea înţelegerii atitudinii sale şi adoptării unui comportament pe măsură faţă de acesta.

Mai putem menţiona principiul feedback-ului, principiul lucrului în echipă, principiul dialogului ş.a

Demn de reţinut este faptul că niciodată nu vom obţine rezultate eficiente dacă nu vom avea în vedere  toate laturile  posibile ale demersului nostru didactic.

2.Despre evaluări convenţionale şi nonconvenţionale

Dacă avem în vedere  complexitatea actului instructiv-educativ raportată la un prezent tot mai discordant faţă de expectanţele participanţilor  şi un viitor tot mai imprevizibil, nu putem vorbi de o evaluare pe principii fixe şi precise fără să intrăm în contradicţie cu evidenţele momentului. Conform sociologului elveţian Ph.Perenoud, există trei forme de evaluare:

1. Evaluarea spontană- se prezintă sub forma unor elemente fragmentare, disparate şi contradictorii, ce conţin, culmea!, judecăţi de valoare, concepute de persoane care nu sunt şi nici nu pot fi capabile, socialmente vorbind de astfel de demersuri.
2. Evaluarea implicită- un act social universal care ţine cont de perenitatea actului întreprins de evaluator, de valoarea de întrebuinţare a gestului şi actelor fiecărui individ. În cazul cadrului didactic  evaluarea trebuie să fie cât mai motivată, corectă şi explicită pentru ceilalţi participanţi la actul didactic.
3. Evaluarea instruită(explicită)- este un act deliberat, conceput de persoane abilitate şi socialmente legitime şi este bazată pe reguli, programe, teste, curriculum etc.

Fără îndoială, ultimul tip de evaluare este specific demersului didactic deşi nu sunt de neglijat nici primele două tipuri enunţate. Revenind la situaţia în cauză trebuie să menţionăm faptul, foarte important dealtfel, că ştiinţa docimologică se confruntă cu câteva situaţii-problemă privitoare la actul evaluării:
a. Măsurăm sau interpretăm rezultatele ?  Mai precis, evaluăm pentru a face ierarhii sau pentru a cunoaşte anumite aspecte, a le corija pe cele mai nefericite şi a le promova pe cele corecte ?
b. Evaluăm pentru a judeca sau pentru a informa ? Adică prin evaluare construim demersuri ce reprezintă judecăţi de valoare adesea conjuncturale sau informăm elevul asupra stadiului său de pregătire ajutându-l să se îndrepte ?
c. Evaluare ca punct terminus sau ca un nou început ?  Uneori după o evaluare  actul didactic se poate încheia cu un verdict, exprimat prin notă, alteori acesta poate continua prin sprijinirea elevilor prin  acţiuni educative care să-i ajute să-şi depăşească anumite limite în pregătire.

Aspectele menţionate mai sus ţin de latura convenţională a evaluări sau prioritar de aceasta, dar momentului actual îi sunt specifice şi situaţii de care cândva nici nu putea fi vorba, astfel v-aţi gândit vreodată că  prin exploatarea răspunsului greşit elevul poate învăţa infinit mai mult decât prin simpla remarcă stai jos, nu-i bine, altcineva!. Mai precis, trebuie acceptată şi eroarea ca un posibil demers  de la care se poate porni în definirea unor noţiuni şi concepte.

Este demn de avut în vedere şi faptul că adesea din erori s-au născut adevărate principii cu valoare perenă iar pe de altă parte şi faptul că dacă nu-i explicăm elevului cauza erorii acesta va persevera în greşeală de aceea e bine să ne oprim, să analiză şi să perfectăm.

Să nu uităm câteva lucruri de care trebuie să ţinem cont în evaluarea educabililor:
a) Evaluarea trebuie să fie comprehensivă, adică foarte clară
b) Să fie conştientizată- adică să nu fie luată ca o metodă de reprimare şi pedepsire.
c) Să fie formativă-adică să deschidă cale aspre succes şi să nu fie doar statistică.

3. Doar performanţele contează?

Un demers de care ne lovim tot mai frecvent, şi aici nu este vina numai a sistemului, constă în simpla contabilizare a performanţelor şcolare ca simplu criteriu de  evaluare a individului în detrimentul competenţelor acumulate în urma parcurgerii unui stadiu de pregătire. Din păcate pentru societatea contemporană  doar  performanţele nu contribuie suficient la formarea  profesională a individului, avem nevoie de oameni capabili să gândească, să-şi conceapă principii personale de evoluţie în carieră şi nu să imite, să se exprime singur, să nu copieze ci să continue şi să perfecţioneze.

4. În loc de concluzii

Să menţionăm şi câteva aspecte de care trebuie să ţinem cont în contextul unui învăţământ modern, eficient şi deschis:

• În construirea demersului didactic profesorul trebuie să aibă posibilitatea să-şi consume întreg eşafodajul cunoştinţelor acumultate sau potenţiale.
• Toate disciplinele studiate pot contribui la formarea educabililor, de aceea  fiecare cadru didactic  trebuie să poată să aibă acces la toate  sursele de formare şi exprimare pentru a-şi face demersul cât mai apropiat de cerinţele momentului actual.
• În contextul naţional actual (Centenarul Marii Uniri), fiecare disciplină poate găsi modalităţi de exprimare cât mai adecvate: geografia poate deschide calea cunoaşterii spaţiilor geografice marcate de amprenta marelui eveniment, istoria poate veni cu cronologia evenimentelor care au precedat sau au urmat momentul evocat, la fel şi literatura, ştiinţele exacte  sau cele din domeniul vocaţional pot contribui la evocarea specifică şi punerea în valoare a momentului.
• Educabilii puşi în faţa unor  obiective cultural-ştiinţifice, pe care le pot atinge şi aprecia nu vor uita, dar ce ne facem cu simpla evocare în absenţa oricărui suport iconic?
• Se poate face şi evaluare pe baza unor cunoştinţe acumulate… în teren şi nu doar în laboratorul didactic, adesea obscur numit clasă?

Bibliografie:
Hattie, John – Învăţarea vizibilă-ghid pentru profesori ; Editura Trei ; Bucureşti ; 2014 ; Pag.288-292.
Ionescu, Miron – Bucoş,Muşata(coordonatori) ; Tratat de didactică modernă ; Editura Paralela 45 ; Piteşti ; 2017 ; Pag 390-391.
Iucu, B.Romiţă – Instruirea Şcolară-perspective teoretice şi aplicative ; Editura Polirom ; Iaşi ;2008 ; Pag. 106.
Pânişoară, Ion-Ovidiu – Profesorul de succes-59 de principii de pedagogie practică ; Editura Polirom ; Iaşi ; 2015 ; Pag.13-227.
Păun, Emil – Pedagogie-provocări şi dileme privind şcoala şi profesia didactică ; Editura Polirom ; Iaşi ; 2017 ; Pag.209-220.