Rezumat
Competențele de comunicare ale elevilor din ciclul liceal ar trebui să fie suficient de dezvoltate pentru ca actul didactic să se desfășoare în cele mai bune condiții, însă multe studii actuale atrag atenția asupra schimbărilor care devin vizibile în nivelul acestor competențe, cauzele provenind atât din zona sistemelor educaționale, din zona pregătirii și competențelor profesorilor, dar și din cauze sociale și tehnologice. Dată fiind complexitatea comunicării didactice în ora de Educație fizică, dezvoltarea competențelor în acest domeniu este imperios necesară.

Summary
The communication skills of high school students should be sufficiently developed for the teaching process to take place in the best possible conditions, but many current studies draw attention to the changes that become visible in these skills. The causes coming from educational systems, from the area of teacher training and skills, but also for social and technological reasons. Given the complexity of didactic communication in Physical Education, it is imperative that the development of those skills is imperative.

Cuvinte-cheie: comunicare, model de comunicare, competență de comunicare, funcționalitate, dezvoltare,  educație fizică, adolescent, semnificație, pattern educațional, corelare noematică

Valențele teoretice ale comunicării umane  arată că, din punct de vedere teoretic, există o corelare absolută între noțiunile de comunicare, comunicare verbală, comunicare didactică. Analiza sintetică a modelelor comunicării ilustrează că, în general, pe baza lor putem evidenția tipologia modelelor, funcțiile comunicării, esența comunicării și baza succesului acesteia. Comunicarea este un fenomen dinamic, care pune o problemă epistemologică serioasă pentru teoria și metodologia educației, iar această axiomă va sta la baza demersului prezentei lucrări.

Subliniind importanța acestor viziuni, au fost elaborate o serie de teorii ale comunicării, oferind modele care au la bază abordări diferite ale ideii de mesaj, ale modului de transfer și ale rezultatelor comunicării. Un model permite să se interpreteze un ansamblu de fenomene prin intermediul unei structuri ce pune în evidență principalele elemente și relațiile care există între aceste elemente. Funcțiile pe care modelul le are de îndeplinit sunt euristice (a explica), organizaționale (a orienta) și predictive (a formula ipoteze). Se consideră că modelele nu sunt valoroase decât prin gradul lor de probabilitate: rămân valabile atâta timp cât nu sunt dezmințite de experiență. Ele reprezintă doar o modalitate de a descrie realitatea, și nu realitatea însăși, fiind posibil ca mai multe modele să țină cont de același ansamblu de fenomene.

Dezvăluirea specificului acestor modele de comunicare oferă o viziune de ansamblu  asupra procesului de comunicare, esențială pentru fundamentarea patternului educațional al dezvoltării competenței de comunicare a elevilor, constituind un fapt de reinserție a comunicării în activitatea de învățare.

În acest caz, adecvarea între componentele comunicării se analizează în raport de coordonare necesară cu necesitățile verbal-comunicative ale elevilor în procesul educațional.

Se realizează o analiză semiotică a comunicării, semnul fiind „ceva care ține locul a ceva pentru cineva”, în anumite privințe sau în virtutea anumitor însușiri. El se adresează cuiva, creând în mintea acestuia un semn echivalent sau, poate, un semn mai dezvoltat. Semnul echivalent pe care-l creează este interpretantul primului semn, este reacția determinată în conștiința receptorului semnului. Prin urmare, una din preocupările predilecte în demersul de valorificare a comunicării în procesul educațional, orientată spre obținerea succesului, urmează să ia în calcul un construct dialectic care ar însuma elemente ce gravitează în jurul unei convenții comunicative a succesului sau reușitei: sesizarea efectului mesajului asupra receptorului, menținerea relației de simetrie între cei care comunică, cuantificarea comunicării, perceperea contextuală a mesajului, ordonarea variabilității înțelesului în comunicare, re-crearea, interpretarea, negocierea mesajului, dinamizarea rețelelor de relații etc.

Se afirmă că, în fapt, comunicarea verbală utilizează ca vector de transmitere a informației „verbul”, adică transmite informația prin utilizarea cuvântului, scris sau vorbit. Trăirile, gândurile, sentimentele sunt codificate în limbaj, adică în grupuri de sunete, în comunicarea orală și în semne grafice, în comunicarea scrisă.

Grupul uman (în cazul nostru, clasa de elevi) este definit ca fiind un număr de persoane care comunică între ele destul de des într-o perioadă și care sunt suficient de puține pentru ca fiecare să poată comunica cu toți ceilalți direct, nu prin intermediul altor persoane.

Dezvăluirea specificului  modelelor de comunicare a oferit o viziune de ansamblu asupra procesului de comunicare, ceea ce ni se pare esențial pentru ideea de a fundamenta PE2CE al dezvoltării competenței de comunicare a elevilor, acest lucru constituind un act de reinserție al comunicării în procesul de învățare. Astfel, caracterul euristic al  demersul inițiat se poate manifesta atât cu ajutorul trăsăturilor specifice ale componentelor comunicării, în general, cât și prin intermediul antrenării consecvente a structurilor verbale.

În acest caz, adecvarea între componentele comunicării se analizează în raport de coordonare imperativă cu necesităţile verbal-comunicative ale elevilor, în procesul educațional.

Observăm că, în fond, o comunicare este reușită atunci când „ceea ce” s-a dorit să se spună e corect decodificat de către destinatar.

Astfel, comunicarea apare ca un ansamblu de aspecte eteroclite, fiind fundamentată totuși ca o veritabilă tehnică, bazată pe reguli, spre a putea obține adeziunea interlocutorului la anumite fapte.

Dacă ar fi să elaborăm o definiție a comunicării didactice, ar trebui să descriem nu procesul în sine, de transmitere/receptare a unui mesaj și de semnalizare a primirii acestuia. Comunicarea didactică înseamnă mult mai mult: este vorba aici de construirea unui întreg sistem, bazat pe încredere și respect reciproc, care provoacă modificări comportamentale părților implicate, formează competențe la elevi și dezvoltă competențele deja existente ale profesorului, într-un mediu definit de calitatea relațiilor care se stabilesc și se perpetuează de-a lungul unui ciclu educațional.

În felul acesta, s-a constatat că o comunicare este unul dintre cele mai complexe procese ce stă la baza relațiilor interumane, este suportul transmiterii tuturor valorilor culturale, științifice, estetice de la o generație la alta, având efecte atât asupra calității vieții sociale și profesionale, cât și asupra stării de sănătate a individului.

Delimitările educaționale ale competenței de comunicare, pornesc de la ideea că în desfășurarea lecțiilor de educație fizică se folosesc metode și tehnici variate, dominante fiind metodele verbale expozitive, metodele verbale conversative, dar și metode care implică în special demonstrațiile. Caracteristica specifică a mesajelor verbale este că ele sunt prezente preponderent sub formă de comenzi, explicații, dar și sub formă de mesaje de motivare, convingere, sugestie.

De remarcat este faptul că un mesaj verbal, comanda pentru executarea unei mișcări sau a unei succesiuni de mișcări are drept efect declanșarea unei acțiuni motrice la elev. Motivarea și convingerea au un rol extrem de important în practicarea exercițiului fizic, iar profesorul nu poate face acest lucru decât prin mesaje verbale, pe suportul unei relații apropiate cadru didactic- elev, pentru a fi asigurată receptivitatea și disponibilitatea elevului de a accepta sugestiile făcute sau de a urma sfaturile, în vederea obținerii performanței.

În această privință, o perspectivă dezvoltată într-o deducție stipulează că feedbackul așteptat de profesor nu este în mod obligatoriu un alt mesaj verbal din partea elevului, ci acțiunea motrică pe care acesta o efectuează și corectitudinea/ acuratețea execuției. În acest mod, sunt activate funcțiile cognitivă, comunicativă, dar și persuasivă și expresivă ale comunicării, fapt determinant pentru realizarea obiectivelor la lecția de educație fizică.

Competența de comunicare este o competență transferabilă, iar noi ne bazăm pe faptul că  dezvoltarea acestei competențe se va reflecta nu doar asupra participării și performanței elevilor la educația fizică, ci și în obținerea unui nivel mai înalt la celelalte discipline din curriculum.

Disciplina educația fizică face parte din ceea ce numim trunchiul comun al Planului-cadru de învățământ, atât pentru învățământul primar și gimnazial, cât și pentru ciclul inferior și superior al liceului.

Această disciplină îndeplinește câteva funcții specifice, în procesul instructiv-educativ: funcția de dezvoltare armonioasă, care vizează dezvoltarea somatică și funcțională a copilului/ adolescentului; funcția de perfecționare a capacității motrice, care țintește îmbunătățirea indicilor și aptitudinilor psihomotrice; funcția de igienă, care se referă la conștientizarea, însușirea și respectarea regulilor de igienă personală și de grup; funcția educativă, care ajută la formarea și întărirea unor comportamente ghidate de o ținută morală superioară, precum și la dezvoltarea competenței de lucru în echipă; funcția de emulație, care are drept scop stimularea individului în a-și cunoaște și depăși limitele, dezvoltarea spiritului de competiție și a capacității de a lucra în condiţii de stres; funcția recreativă, care urmărește îndrumarea copilului/ adolescentului înspre activități recreative benefice; funcția de socializare, care are drept obiectiv formarea unor deprinderi superioare de inițiere și dezvoltare a relațiilor de întrajutorare, colaborare și integrarea cu succes a individului în grupul social din care face parte.

Analizând aceste funcții, observăm că la baza tuturor stă necesitatea de a deține competența superioară de comunicare eficientă. Atât profesorul, ca lider în sala de clasă și formator de opinie, cât și elevii trebuie să dezvolte în comun competențe superioare în comunicarea individuală și de grup, pentru realizarea obiectivelor educative și pentru atragerea copiilor/ adolescenților către exercițiul fizic.

Contrar, poate, unor idei preconcepute, lecția de educație fizică se bazează pe comunicare la fel de mult ca oricare altă disciplină. Mai mult decât atât, la lecția de educație fizică se folosesc și simboluri complexe din gestică, semnale auditive cu diferite semnificații, mișcări, posturi statice etc., ce au un rol important în ansamblul comunicării didactice. În desfășurarea lecțiilor de educație fizică, se folosesc variate metode și tehnici didactice, dominante fiind cele verbale expozitive, verbale conversative, dar și metode și tehnici care implică în special demonstrațiile.
Mesajele verbale sunt prezente preponderent sub formă de comenzi, explicații, dar și sub formă de mesaje de motivare, convingere, sugestie.

Trebuie remarcat faptul că un mesaj verbal, comanda pentru executarea unei mișcări sau a unei succesiuni de mișcări are drept efect declanșarea unei acțiuni motrice la elev. Motivarea și convingerea au un rol extrem de important în practicarea exercițiului fizic, iar profesorul nu poate realiza acest lucru decât prin mesaje verbale, pe suportul unei relații apropiate cadru didactic-elev, pentru a fi asigurată receptivitatea elevului și disponibilitatea sa de a accepta sugestiile făcute sau de a urma sfaturile profesorului, în vederea obţinerii performanței.

Deducem că, în genere, feedbackul așteptat de profesor nu este în mod obligatoriu un alt mesaj verbal din partea elevului, ci acțiunea motrică pe care acesta o efectuează și corectitudinea/ acuratețea execuției.

Un element specific al lecțiilor de educație fizică este conturat de ceea ce numim freamăt, un zgomot de fond care însoțește întregul demers didactic, provenit din starea de emulație și din nivelul de energie al elevilor, mai ales că aici mediul în care se petrece activitatea nu este sala de clasă, ci terenul de sport, în aer liber, sau sala de sport, mediu ce favorizează o stare anume, care poate distrage elevul de la ascultarea activă. Acest fapt îi impune profesorului identificarea unor modalități adecvate de exercitare a controlului asupra acțiunilor care se petrec în timpul lecției, astfel încât să reușească crearea unei comuniuni și a unor relații de colaborare în interiorul cărora mesajul didactic să se poată face auzit și înțeles. Ascultarea activă este un factor care se educă și se antrenează, importantă fiind conștientizarea sa, precum și nevoia de a o implementa, în vederea realizării obiectivelor propuse, și de a forma o cultură a adevăratei performanțe, nu a suficienței. În comunicare, nu doar conținutul mesajului este important, ci și cadrul în care are loc acest proces, împreună cu caracteristicile psihosociale ale partenerilor.

Adolescenții sunt la vârsta când trec rapid prin perioade succesive de adaptare, atât din punct de vedere intern (fiziologic, psihologic), cât și extern, parcurgând un ansamblu de procese menite să asigure trecerea de la o stare de dezechilibru în relația dintre individ și mediu la o stare de echilibru stabil.

Atingerea stării de echilibru se face prin schimburi continue de informație cu mediul.

Astfel, comunicarea didactică, în general, și comunicarea la educația fizică, în special, necesită valorificarea backgroundului existent deja, lărgirea și îmbogățirea acestuia, prin perfecționarea bagajului lexical cu termeni specifici, prin formarea capacității de interiorizare a noilor elemente de cod, prin asigurarea condițiilor adecvate în vederea obținerii și comparării feedbackului așteptat, consemnat în obiectivele formulate, cu cel furnizat de elev. De aceea, dezvoltarea acestor competențe la elevii din ciclul liceal devine un deziderat important în demersul educațional.

Prin sintetizarea ideilor expuse și degajarea esenței referențiale a comunicării, pornind de la instanța educativă a modelelor de comunicare, a principiilor activității de comunicare, operând un context analitic al specificului comunicării verbale; pornind  de la identificarea reperelor conceptuale ale comunicării în vederea constituirii patternului educațional și dezvăluind aspectele semiotice ale comunicării și competenței de comunicare a elevilor, a fost structurat Modelul pedagogic al dezvoltării competenței de comunicare la elevii din ciclul liceal în cadrul disciplinei educația fizică, ce a servit drept bază pentru proiectarea activității aplicative printr-un program experimental numit Patternul educațional al dezvoltării competenței de comunicare a elevilor (educația fizică) – PE2CE. Punctul de plecare, în structurarea acestui pattern, l-a constituit considerarea și corelarea etapei de dezvoltare bio-psiho-socială a subiecților cercetării cu mediul școlar preuniversitar și exigențele sale.

Atenția s-a concentrat, pe parcursul cercetării, asupra următoarelor elemente: cunoașterea personalității elevului (adolescentului); căile de îmbunătățire a codificării și decodificării mesajului didactic; corelarea și îmbunătățirea, alături de competența de comunicare, a competențelor sociale ale elevilor, prin autocunoaștere și cunoașterea celor din jur; îmbunătățirea actului didactic prin îmbunătățirea relației profesor-elev, în desfășurarea lecției de educație fizică; creșterea atractivității lecției de educație fizică, în vederea îmbunătățirii participării și implicării active a elevilor în actul educațional.

Având în vedere considerentele teoretice, rezultatele unor cercetări anterioare, identificate în publicațiile de specialitate, precum și experiența la catedră, am stabilit Setul de activități CC și metodele şi tehnicile de dezvoltare, astfel încât scopul final să fie realizat.

În această arie de preocupări, am plecat de la următoarea presupunere: competența de comunicare și educația fizică se află într-o corelare specială, caracterizată în modul cel mai general drept o relație intenționată, care necesită sesizarea relației respective și menținerea ei în câmpul privirii sau „o luare de poziție” specifică viziunii, presupunerii personale, ceea ce este perceptibil în procesul de dezvoltare a competenței de comunicare a elevilor în cadrul activităților de educație fizică. Miza acestei abordări este, grosso modo, de a relaționa obiectivitatea existenței corelării respective cu subiectivitatea percepției acesteia.

Din această perspectivă, devine actuală abordarea unei corelări care este o expresie a relaţiei dintre două entități. Dacă două entități sunt dinamizate în aceeaşi direcţie, aceasta este o corelare pozitivă; dacă sunt dinamizate în direcţii opuse, aceasta este o corelare negativă. Identificând corelările, putem evalua şi reduce la minimum riscurile. Înţelegerea corelărilor oferă o perspectivă largă în crearea unui întreg. Aici, trebuie să amintim că o corelare nu înseamnă o relaţie de cauzalitate. Doar pentru că două lucruri reacţionează la fel sau într-un mod similar la un anumit set de circumstanţe nu înseamnă că unul cauzează ceea ce se produce cu celălalt.

Termenul noemă apare pentru prima dată la Platon și are sensul de „activitate de gândire”, presupunând că ideile sunt gândite (noema) cu referire la ceva „unic”. La Aristotel, noema își asumă, în contextul gândirii, sensul pasiv de „gândire a lucrului” în contextul sensibilității, de „lucru perceput”. Noema, potrivit lui Aristotel, provine din elaborarea imaginativă a unor date ocazionale, care, în cele din urmă, dau naștere unor imagini mentale ce nu se schimbă. Primul tip de imagini mentale contribuie la formarea experienței, în timp ce prin intervenția gândirii asupra celui de-al doilea tip de imagini se formează „concepte pure”.

Modelul pedagogic de dezvoltare a competenței de comunicare la elevii din ciclul liceal în cadrul disciplinei educația fizică

În studiul nostru, tratăm noema conform interpretării fenomenologului Ed. Husserl. Cuvântul noema provine din cuvântul grecesc νόημα, care înseamnă „gând” sau „ceea ce este gândit”. Filosoful Ed. Husserl a folosit noema ca termen tehnic, în fenomenologie, pentru obiectul sau conținutul unei gândiri, judecăți sau percepții.

În lucrarea sa „Idei privitoare la o fenomenologie pură și la o filosofie fenomenologică” , Husserl a inventat termenul noemă pentru a desemna elementele corelative ale structurii oricărui act intenționat, cum ar fi actul de a percepe sau judeca. Fiecare act intenționat are un conținut noetic (sau mental), orientat către un obiect deținut în mod intenționat. Elementul esențial al noemei este nucleul său. Nucleul, ca sens obiectiv al noemei, este entitatea însăși, prezentată într-un anumit fel, așa cum este dată în experiența conștiinței, cu toate proprietățile sale specifice, care se pot schimba într-o altă experiență a aceleiași entități. Acesta este un obiect într-o anumită direcție față de el, într-un mod special de prezentare. Husserl descrie două tipuri de caracteristici ale nucleului: modul de a fi dat și modalitatea de a fi. Una și aceeași entitate poate fi dată în percepție vie sau poate fi obiectul reprezentării, al judecății, al dorinței și așa mai departe. Gradul de încredere în realitatea entității care ni s-a dat poate fi diferit: ceea ce vedem, auzim etc. se poate dovedi a fi doar o iluzie, o simplă apariție. În consecință, modalitățile de a fi sunt: fiabilitatea, presupunerea, suspiciunea, interogarea, îndoiala etc., în calitate de gradații ale realității. Caracteristica de bază (nemodificată) este fiabilitatea, care este certă, sau cu adevărat existentă. La baza oricărei experiențe intenționate (inclusiv a unui act volitiv) stă un act doxic. În consecință, orice corelat noematic simplu include fie un „existent”, fie o altă modalitate de a fi.

Astfel, prin corelarea noematică comunicare-educație fizică înțelegem punerea în valoare a relației speciale între dezvoltarea competenței de comunicare și educația fizică a elevilor drept o relație intenționată, perceptibilă, printr-o extindere într-o disciplină nelingvistică, mobilizarea cogitoului doxic și semnificarea conținutului educațional într-un mod specific „de a fi dat”.

Este bine cunoscut faptul că esenţa educaţiei fizice o constituie mişcarea umană pusă în slujba îmbunătăţirii condiţiei fizice şi mentale a oamenilor, a dezvoltării fizice armonioase şi a întreţinerii stării de sănătate. Astfel, activitatea de educaţie fizică trebuie privită ca o necesitate personală a omului, alături de alimentaţie, îmbrăcăminte, învăţătură, apă, soare, relaţii umane, spaţiu de locuit etc. Educaţia fizică, în calitate de obiect de studiu prevăzut în toate planurile de învăţământ, îndeplineşte o serie de funcţii, printre care funcţia de dezvoltare armonioasă, ce urmăreşte realizarea unor indici superiori ai dezvoltării somatice şi funcţionale; funcţia de perfecţionare a capacităţii motrice, care constă în tendinţa de creştere a nivelului de dezvoltare al aptitudinilor psihomotrice şi a celui de însuşire şi stăpânire al deprinderilor şi priceperilor motrice; funcţia educativă, care vizează însuşirea unor norme de conduită morală, formarea individului care să poată conlucra și comunica într-o activitate de grup, într-o activitate socială; funcţia de emulaţie, care  urmăreşte formarea capacităţii de depăşire şi autodepăşire, a capacităţii de întrecere, de competiţie; funcţia de socializare, care se realizează cel mai bine la lecţia de educaţie fizică, întrucât la această disciplină de studiu se stabilesc permanent relaţii de colaborare, întrajutorare între elevi etc.

Prin urmare, prin corelarea noematică se produce o simbioză a scopului și funcțiilor educației fizice cu procesul de dezvoltare a competenței de comunicare, printr-o comunicare didactică de calitate. Relaţiile de comunicare realizate în cadrul procesului de învăţământ între elevi alcătuiesc o componentă importantă a câmpului educaţional, cu valenţe formative și dezvoltative certe. Şcoala, grupul, clasa, formaţia sportivă devin, practic, un „laborator” de învăţare socială a comunicării.

În vederea dezvoltării competenței de comunicare a elevilor la lecțiile de educație fizică, poate fi valorificat, ca un element de noutate, un pattern educațional, înțelegând prin acesta un model, un tipar specific, o secvență de acțiune ca o reprezentare mediatoare, ca un răspuns adecvat la o problemă de învățare, prezentând simplificat structura unui fenomen educațional care poate avea caracter repetabil. Elementele acestei structuri pot fi relaționate într-un mod previzibil. Patternul educațional se utilizează atunci când apar necesități educaționale ce presupun regularități existente în procesul de formare-dezvoltare a competențelor, prin combinarea anumitor elemente, în vederea obținerii unui rezultat de durată. Patternul educațional reprezintă soluții generale și reutilizabile ale unor probleme educaționale.

Așadar, putem afirma că în comunicarea didactică, cheia obținerii succesului o constituie combinarea tuturor tipurilor de comunicare (verbală, nonverbală și paraverbală), în proporții echilibrate. Condiția cea mai importantă pentru realizarea obiectivelor propuse la lecția de educație fizică este desfășurarea unui proces de comunicare caracterizat de eficiență. Este extrem de important ca elevul să dețină un repertoriu lingvistic în care să se regăsească și termeni specifici educației fizice, intervenția profesorului să vină în momentul optim, iar rezultatele să poată fi vizibile atât în atitudinea elevului, cât și în rezultatele sale școlare.

Bibliografie
1. *** CENTRUL DE EVALUARE ȘI ANALIZE EDUCAȚIONALE. Scăderea analfabetismului funcțional – o posibilă prioritate strategică în educație. 2015 [vizitat: 16.10.2019]. Disponibil la: ceae.ro/wp-content/uploads/2015/10/Raport-Scaderea-analfabetismului-functional.pdf
2. COTEANU, I., SECHE, L., SECHE, M. (coord.). Dicționarul explicativ al limbii române. Ediția II-a. București: Editura Univers Enciclopedic, 1998. 1192 p.
3. DERLOGEA, S., BOTA, G. 160 de activități dinamice (jocuri) pentru TEAM-BUILDING. București: Universitatea din București. Centrul de Arte Marțiale și Studii Asociate – CASA. 2011.
4. DINU, M. Comunicarea. Repere fundamentale. București: Orizonturi, 2007. 438 p. ISBN 978-973-736-071-7.
5. DRAGNEA, A. (coord.). Educație fizică și sport: teorie și didactică. București: FEST, 2006. 300 p. ISBN 973-87886-0-9.
6. DUMITRIU, GH., DUMITRIU, C. Psihopedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică, 2004. 205 p. ISBN 973-30-1864-3.
7. FABER, A., MAZLISH, E., NYBERG, L. Comunicarea eficientă cu copiii acasă și la școală. Bucureşti: Curtea Veche, 2002. 248 p. ISBN 973-8356-07-5.
8. FLOREA, M. Competențele de comunicare ale elevilor care încep ciclul liceal. În: Lucrările Conferinței științifice internaționale „Cadrul didactic promotor al politicilor educaționale”. Chișinău, 2019. CZU 37.091(082)-135.1-111-161.1 C12, p. 710. ISBN 987-9975-48-156-4.
9. FLOREA, M. Competenţele de comunicare la ora de educaţie fizică. În: Analele ştiinţifice ale doctoranzilor şi postdoctoranzilor. Probleme actuale ale ştiinţelor umanistice. Vol. XVIII. Chişinău 2019, partea I, p. 233. ISBN 978-9975-46-235-8, ISBN 978-9975-46-420-8, ISSN 1857-0267.
10. GHICOV, A., FLOREA, M. Educația pentru comunicare. Sensul pedagogic al corelării noematice. În: Didactica Pro, nr. 2-3 (132-133), Chişinău, iunie 2022, pp. 11-16. ISSN 1810-7455.
11. HUIZINGA, J. Homo ludens. Încercare de determinare a elementului ludic al culturii. Bucureşti: Humanitas, 2012. 348 p. ISBN 978-973-50-3480-1.
12. KARDARAS, N. Copiii și ecranele luminoase. Ce îi înstrăinează pe copii și cum să rupem această stare de hipnoză. Pitești: Paralela 45, 2016. 344 p. ISBN 978-973-47-2440-6.
13. MÂNDRUȚ, O., CATANĂ L., MÂNDRUȚ, M. Instruirea centrată pe competențe. Cercetare – Inovare – Formare – Dezvoltare.  Universitatea de Vest „Vasile Goldiş”. Centrul de Didactică și Educație Permanentă, Arad, 2012. 145 p. ISBN 978-973-664-538-9.
14. PÂNIȘOARĂ, G. Psihologia copilului modern. Iași: Polirom, Iaşi, 2011. 224 p. ISBN 978-973-46-2126-2.
15. PEIRCE, C.S. Semnificație și acțiune. București: Humanitas, 1990. 344 p. ISBN 973-28-0053-4.
16. PLEȘCA, M. Influența inteligenței emoționale asupra performanței academice. 2016, ianuarie, pp. 52-57. Disponibil la: dir.upsc.md:8080/xmlui/handle/123456789/398
17. POPESCU, D.M. Comunicare și negociere în afaceri. Târgoviște: Bibliotheca, 2010. 198 p. ISBN 978-973-712-512-5.
18. RADU, I.T. Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura Didactică și Pedagogică, 2008. 288 p. ISBN 9789733023548.
19. ȘTEFĂNESCU, S. Utilizarea internetului: pattern-uri de consum ale adolescenților din România. În: Revista Română de Sociologie. Serie nouă. Anul XIX, nr. 3-4, pp. 307-330, Bucureşti, 2008. ISSN 1224-9262.
20. TRAN, V., STĂNCIUGELU, I. Teoria comunicării.  București: Comunicare.ro, 2003. 190 p.  ISBN 973-8376-41-6.